教育心理学期末考试整理

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第一章 概述

1、教育心理学的概念？

学校情境中主体的各种心理活动及交互作用的运行机制和基本规律的科学

2、四大理论派别（一一对应）

（1）行为主义

桑代克：学习的三大定律：效果律、准备率、练习律 巴普洛夫：条件反射 理解并举例：

泛化 对相似的刺激做出相同的反应

辨别：对相似但不同的刺激，作出不同的反应 消退：学会的反应渐渐消失 在课堂教学中应用经典条件作用：

把学习任务与积极、快乐的事件相联结、帮助学生成功地摆脱产生焦虑的情境、帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当地辨别和泛化。 斯金纳：操作性条件反射 班杜拉：社会学习 华生：环境决定论

（2）认知学派（强调内省）： 格式塔：强调整体、完型

托尔曼：位置学习实验（迷宫） 潜伏学习实验（艾宾浩斯内省法） 布鲁纳（认知结构理论）

奥苏伯尔有意学习的本质 韦果斯基 皮亚杰 加涅的建构主义学习理论

（3）精神分析学派：重视无意识、动机 （4）人本主义：罗杰斯、马斯洛

3、我国教育心理学的研究趋势（简答）

（1）整体化：学生：知情意志——即研究学生发展的各个方面 （2）本土化：适应中国的教育实际 （3）渗透性：学科要联合、渗透 （4）重视学校实践

4、1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》标志着教育心理学这门学科的正式成立

5. 描述性研究：对某个或某几个课堂教学中特定事件进行描述的研究方法 相关研究：探讨两个事件之间的关联程度的研究方法。

实验研究：在情境中引入变量，记录结果并分析因果关系的研究方法

（选择题）

第二章 心理发展与教育——学生心理

1. 维果斯基是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱（P41）

2. 理解皮亚杰“发展先于教学”和维果斯基“教学先于发展”的观点。

皮亚杰认为儿童认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能真正掌握某些概念。与此观点相反，维果斯基认为，发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展，他更强调教学在儿童认知发展中的重要作用。(P48)

第三章 学习与学习理论

1. 学习层次的名称

有机体的学习（后天的生活环境中习得的行为或心理的变化过程） 人类的学习（人们在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动

地掌握社会经验和个体经验的过程）

学生的学习 知识的学习

2. 学习的要点

学习是由经验引起的行为的相对持久的变化（行为）

学习是认得倾向或能力的变化且保持一定时期且不能单纯归因于生长过程（认知）【习惯、态度的学习，学生的学习，倾向的变化，行为的变化】 综合以上两个定义可以得出学习是变化、保持、后天习得三个方面的特点。

3. 学习的分类 加涅 按照学习结果：

①言语信息：不需推理，记忆性的 例如：鲁迅生于哪一年？

②智慧技能：a.辨别 己 已 巳

b.具体概念（同一类食物的具体的共同特征）：认识苹果有实物

③认知策略：逆推法

c.定义性概念 d.规则 概念的联合 e.高级规则

④态度：学习兴趣、同情心 ⑤运动技能：打篮球、游泳

4. 学习方式的比较

比较 教学内容 接受学习 定论的 发现学习 没有定论的具体材料，需要学生探索的 教学方式 学习过程 教师呈现、讲述，学生理解接受 教师提供线索，学生自己发现 直接内化，新旧知识联系 辨别、假设、发现、内化

优点 讲授法（以教师为中心） （1） 经济、有效 发现法（以学生为中心） （1） 提高知识保持 （2） 利于导入新课题、激发独立学习 （2） 增加智慧潜能 （3） 教师易于掌握 （4） 适用非常普遍 （5） 帮助学生学会正确批判地学习 缺点 （3） 激发内在动机 （4） 获得解决问题的技能 （1） 使学生处于被动位置，忽略学生（1） 难掌握 主动建构和信息加工 （2） 过于统一，忽略学生不同学习水平和基础准备 （3） 年龄较小学生部适合 （2） 问题解决不彻底，有遗留问题 （3） 耗费时间 （4） 不一定都有意义 5. 安德森的学习分类

表征性质：陈述性知识、程序性知识（智慧技能、认知策略）、策略性知识

6. 认知学习理论

元认知 外部环境 反应器 反应生成器 提取 注意 知觉 复述 编码 长时记忆 编码 受纳器 感觉记忆 工作记忆 执行控制 认知策略 预期 动机 启发：激发动机 （整个的大的是加工系统）

(A) S STM (C) E LTM (B) D R A注意 B旧知识C新旧知识的内部联系D 辨别E B、C结合后最终进入长时记忆

启发：教学中关注学生已有的知识而非填鸭

行为倾向成分

2. 品德的定义、成分

品德是个人依据一定社会的道德准则和规范行为（对象）时表现出的稳定的心理特征和倾向

道德认识：道德观察和道德评价能力（核心）

道德情感：直觉的道德感、形象的道德感、理性的道德感 道德行为倾向

3. 态度与品德的比较

范围大小不同 态度的范围大于品德

内化程度不同：态度：轻微——稳定 品德：稳定——个性化

4. 克拉斯沃尔的五级水平并会举例

（外） （内）

接受—反应—评价—组织—个性化

背后的意义

即对举出的例子，可以分门别类的说出不同阶段的表现

5. 影响态度与品德形成的因素即态度与品德形成的条件？

外部条件：

a) 家庭教养方式（最初因素）

家庭作风 信任 明主 容忍 意志坚强 0.74 0.43 0.56 情绪稳定 0.64 0.16 0.53 自发努力 0.27 0.36 0.05 友好态度 0.44 0.33 0.19 敌对行为 -0.4 -0.4 -0.1 严厉 -0.16 -0.8 -0.38 -0.38 0.40 b) 社会环境：社会舆论、社会文化、大众传媒等（最终要的因素）

e.g 网络、暴力电影、社会价值观、时尚

暴力的基础是对生命的极端漠视，使得人们产生了再暴

力的东西都与人类感受无关的错觉

c) 学校与集体、同伴

正式群体与非正式群体 近朱者赤近墨者黑（从众）

坏学生最有影响力（教师的关注点）

内部条件：智力、年龄、性别、受教育程度

第十章 态度与品德的理论

1. 态度与品德的理论：皮亚杰、科尔伯格及理论启示

皮思维 亚感知运动阶段 杰 前运算阶段 道德 表现 自我中心，逐步客“我” 体化阶段 权威阶段 服从、他律 以外在条件来作为自己判断事物的准则 游戏过程、规则转变等 应该、不应该 具体运算阶段 形式运算阶段 可逆性阶段 公正阶段 自律、协作 公正、公平 科尔伯格的道德推理三水平六阶段

第一水平：前习俗水平 具体关于是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从行动结果及自身厉害关系来判断是非 第一阶段 为了避免惩罚，就应该服从规则 惩罚与服从的道德定向阶段 第二阶段 应满足自己需要，并为满足自己的需要和利益天真的利己主义的道德定向阶而活动；只在与自己的利益直接相关时，才遵段 守规则 第二水平：习俗水平 关注社会需要和价值观中个人的地位与作用 第三阶段 做一个“自己和他人眼中的好人”，强调遵从好孩子的道德定向阶段 大多数人的看法，重视行为背后的动机，通过“做好人”而寻求认可 第四阶段 履行个人责任，尊重权威和为了自己而维护已维护权利和社会秩序的道德定有社会秩序；不仅遵守现有社会秩序，而且对向阶段 此进行维护、支持和论证。 第三阶段：后习俗或原则性水平 逐渐形成不拘泥于某一特定社会团体的抽象道德原则 第五阶段 认识到各种与所属团体有关的价值观和意见；社会契约或功用和个人权利的但为了公正，同时也因为这些规则是社会契道德定向阶段 约，所以认为应该拥护这些规则 第六阶段 遵守自我选择的伦理原则、特定法令或社会协普遍的伦理原则的道德定向阶议；超越某些规章制度，更多考虑道德的本质，段 而非具体原则 两者同属认知发展观，得到的启示： ① 儿童的道德判断与评价发展的特点：从他律到自律，从效果到动

机，从别人到自己，从片面到全面

② 道德判断水平的提高与人的认知思维水平提高平行，与思维发展

具有相同规律。

③ 道德水平高低虽然不完全决定行为选择，但有重要制约

2. 海德的认知一致性理论了解一下

海德的平衡理论 P-O-X分别表示对象、主体、第三者，即一个人的观点不仅受自己的影响还会受到别人的影响，寻求一致

第十一章 态度与品德形成的策略 1.形成策略，要会设计代币制

①个人：a说服：双面论据+情绪+逐步提高要求（期望达到的目标与他的实际越接近越能实现）即知其现状与期望相比较，逐渐提高，即最近发展区不要太高。b小组道德讨论（学生明理）c 价值澄清法（相对而言）选择-赞赏-行动 明白自己选择的原因

②群体约定（讨论公约）

a道德自律(自我观察、评价、强化) b游戏模拟、角色扮演学会换位思考 c代币制 （行为强化）、感兴趣的事情

d理性情绪疗法：A诱发事件B信念C情绪反应 e案例法 知情行

③行为矫正：强化、模仿、内部动机、厌恶法、外部情境

2.强化的各种方式、惩罚的方式

呈现刺激 鼓励行为（强化） 抑制行为（惩罚） 正强化（在某一行为后通呈现性惩罚（在行为之后移去刺激 过呈现满意的刺激来加强行为） 如：给学生打高分以鼓励学习行为 负强化（在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为） 如：努力学习以避免责骂 出现的刺激会抑制或减少该行为的发生） 如：罚做而外的作业以减少上课开小差 移去性惩罚（移除某一刺激，以减少不当行为） 如：不准看电视以减少贪玩行为 3. 中小学品德不良的四种类型

过失型 内部动因 外部情境 心理特点 行为特征 好奇心 客观时机 认识低 违纪、说谎、偶发性 不良需要 主客观时错误认识 经常性的机 偷窃、欺骗 不良情绪冲突、挫情绪激动 报复、发（攻击、折 泄、迁怒 仇恨） 焦虑 持续挫折 消沉、抑逃避、悲郁 观 后果 对他人产生不良影响 损害他人 自我评价 后悔、害怕 抵触、不后悔 过错型 攻击型 对人对己自负 不良影响 自己 自卑 压抑型 第十二章 教学目标

1. 教学目标的定义、功能、分类 定义：预期的学生学习结果

功能：指引学生学习——指导教学方法和技术的应用——指导测量和评价

分类：布鲁姆在认知领域的教育目标分类及其举例

类型 知识 理解 应用 分析 含义 举例 了解特殊事实、普通词条、基本概念、能辨认椭圆的特征 原理和理论的能力 明白、说明、解说的能力 能解释一幅说明供需关系的图（复述、解释、转化） 把事实和概念应用于新情境和解决实际能够把强化原理运用于课问题的能力 堂情境中 把一种情况分解成各个组成部分的能能分辨出证明过程中的错力，区分事实和推理的能力，以及辨别误 整体组织结构的能力 综合 评价 把许多观念整合到解答方法或结论中，能写出一篇好论文 及作概括性说明的能力 按照准则和标准对某事物的性质做出判能对一件艺术品做出评论 断的能力 2. 好的教学目标应当怎样去陈述？

是对结果的陈述、要尽量明确、可测量，注意这个过程中动词的使用、具有层次性，不同领域、不同层次。

第十三章 有效教学方法与技术的应用

1. 提高教材可懂度的技术中教学设计的三个技术：

（一）教材编写

（二）教学设计 两者都是从学生的角度来考虑

1． 设计先行组织者，促进保持与迁移（不熟悉的材料）

（1）陈述性组织者，其概括、包含水平较高

（2）比较性组织者，区分新旧知识异同（适用于对先前的知识

比较模糊，而这节课又需要进行比较，容易混淆）

【即在学习新知识前作的准备】 、

2. 设计符号标志，使得教学结构鲜明

（1） 符号标志就是指材料中加入未增加实际内容，但却对教学

有凸显作用的符号

（2） 符号标志分别适用在教材编写（章节目录、字体变化等）、

板书设计（主副板书，主的要用符号连接起来）、教具设计中（颜色等）。

3． 设计附加问题，控制学生注意

问题呈现的顺序和类型 前：时间有限，提高学生的注意力

后：偶然性，复习巩固提高

2. 先行组织者设计 3. 非指导性思想哪来的？

罗杰斯 用于治疗患者的思想即“非指导性”的思想（移情、无条件积极关注、真诚），以患者为中心。用于教育教学中，来妥善的处理师生关系。但是理论很好，操作性不强，也是人本主义的特点。

4. 教师有效性训练

戈登 教师有效性训练 TET 包含三个因素：teacher、student、relationship

第十四章 学生心理与教师心理 1． 学生心理（个体差异）

智力：量（水平）、质（结构）——多元智能类型（言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力、自省智力、自然智力、精神智力和存在智力）、风格认知（沉思型：周密、冲动型：快易出错；场独立型：数学喜欢自己复习、场依存型：语文喜欢老师帮助复习；辐合型：常规、发散型：创造）、特殊才能（一般才能） 性格：特征（对现实的反应）、类型 兴趣：特长方面、稳定性、范围

2． 智力与学习的关系

智力与学习中等相关，年龄越小，智商水平相关高 小学（0.6-0.7）中学（0.5-0.6）大学（0.4-0.5）

3． 教师的心理品质结构

认知能力：智力（中等以上）、知识：学历+学力 教育教学能力：表达能力（口头表达、书面语表达）；组织能力（教材、课、班级）；诊断能力；思维能力（灵活应变）；媒体使用能力

4． 维持教师心理健康水平的措施

科学用脑（劳逸结合）；正确对待紧张与压力（职业压力）；乐于合群；适应环境；开发自我潜能；培养健康人格 破窗理论：预防由于治疗

加涅对教学事件的描述：加涅在信息加工理论的基础上，将教学分成九个顺

序性的事件：引起注意，告知学生目标，激活相关的原有知识，呈现刺激材料，提供学习指导，引发学习行为，提供反馈，评估学习行为，促进记忆与迁移等，上述的九个教学事件并非完全包括在一节课中，它们或多或少地存在于不同类型

的课中，如授新课、练习课、复习课等。

先行组织者的设计及为什么这样设计：概要、提纲、模型图、结构图

作用:激活学生原有的知识，即他们对观念性概念的理解；以及提示学生哪些是他们已经知道的，并帮助他们再认已有的相关知识，为了促进保持与迁移。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/4ye6.html