学习心理辅导

《学习心理辅导》复习提纲

第一章

1、.终身教育理念的内容：

终身教育理念的内容 终身教育的兴起，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活做准备，又是为了不 断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。

教育不是一个局部问题或过度环节，不能只限于人生的某一时期，而应该贯穿人的整个一生。教育应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育。包括学校教育、家庭教育和社会教育。终身教育体系是一个从幼儿到老年，从家庭教育、 学校教育到社会教育的一体化教育体系。终身教育理论打破了传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念，把教育看成是伴随人们终生的持续不断的活动过程，是工作、生活甚至生命的有机组成部分，是人类一切行 为的基础和前提。

2、终身教育的意义

1、终身教育可以满足人生各个阶段的需要。

2、终身教育有利于个性的发展。 3、终身教育促进学校教育的变革。

(1)终身教育可以满足人生各个阶段的需要 一个人从童年到人 生最后时期的漫长过程中，每个阶段都会出现问题， 甚至是猝不及防的危机。为了使每个过渡时

期都能获得充分的发展，就必须在教育上付出特殊的努力，教育对于人生的任何阶段来说，不仅是必需的，而且是可能的。 (2)终身教育有利于个性的发展

终身教育的意义不能根据学生掌握知识的多寡来判断，而要按照每个人的个性发展来判断。目前的学校教育很少考虑人的个性因素，人的智力发展速度 是不同的，学校教育划一的评价尺度和考试制度，常常会扼杀个体的发展潜力与动力。朗格郎指出： “因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的 重视。 ”而对于终身教育来说，考试失败和成功的概念都将失去意义。在持续不 引 论断的教育过程中，人们不断地学习新的东西，即使失败也还可尝试获得许多其他 的机会。 终身教育还可以大大扩展传统教育的范围，因而可以使每个人的创造力、 才能获得发展的机会。 (3) 终身教育促进学校教育的变革根据终身教育的观点，学校的作用将完全改变。基础教育不仅仅是一个获得知识的过程，而且是应该使未来的成人掌握自我表达和与别人交流的方法，知道怎样和在哪里获得信息，以及与他人合作的能力。

3.人生发展的四大支柱内容 1、学会求知：不仅要掌握正规教育体系中的学科知识，还要掌握足够广泛的普通知识。这一方面有助于人的交往与协作,另一方面，文化知识作为超越时空将各个社会联系起来的纽带，会使受教育者了解到其他领域的知识，

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有助于充分发挥各学科之间的协同作用。尤其在科学研究领域，某些知识的重大进展就是 在各学科的交叉综合中产生的。 同时,德洛尔的报告强调， “这种学习更多的是 为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人 生手段，也可将其视为一种人生目的。”就是说，现代社会的人应该学会学习， 以便从终身教育提供的种种机会中受益。

2、学会做事：现代科学技术的高速发展，使得知识和信息对生产系统的支配作用日趋突出，专业资格的概念变得有些过时，个人能力的概念则被置于首要地位。这种能力包括通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。因此，它要求从儿童、青少年的各种社会经 历范围内学会做事，学会处理各种问题，以便发展各种能力。

3、学会共同生活：学会共同生活是指:一是发现他人。教学生懂得人类的多 样性，认识到所有人之间具有的相似性和相互依存;认识他人首先必须认识自己。人只有在认识自己的时候，才能真正设身处地去理解他人的反应。二是为实现共同目标而努力。教会学生在共同项目的活动中，增进相互了解，以削弱乃至消除 分歧。

4、学会生存：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便使人

目标完善;人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者 和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。

5.人生发展四大支柱内容的意义 1、学会求知可以从终身教育提供的种种机会中受益。

2、学会做事，可以促进儿童、青少年发展各种能力。

3、学会共同生活可以使学生增进对他人的了解和对相互依存问题的认识， 培养合作能力。 4、学会生存在于帮助青少年实现全面发展，过有尊严的生活。

6.学生学习心理的主要问题 1、厌学问题 2、学业失败 3、注

意力障碍 4、学习过度焦虑 5、恐学症

7.学习心理问题产生的原因 1、厌学的原因：

（1）家长望子成龙的美好愿望（2）教育的供需矛盾异常尖锐（3）考试、竞争的无形压力 2、学生失败的原因：应试教育的特征 以选拔式考试为指挥棒，以智育为 中心， 以高难度的课程为基本内容，以选拔成绩优秀学生并洵汰落后学生为目的。 3、注意力障碍的原因：多动、精力过剩、性情躁动不安等 4、学习过度焦虑的原因 学习压力与升学竞争： 焦虑表现在： 学生平时总是担心自己学不好， 跟

不上，焦虑异常，影响到正常生活、学习；考试时，表现出焦躁不安，紧张 (出汗、心 跳加快） ，水平失常，有考场晕场现象。 5、恐学症的原因 身心因素、家庭因素、学校因素 有身心因素（性格障碍、感觉统合失调、 药物副作用等）、家庭因素（分离焦虑、过度保护、期望过高）和学校因素(课业 压力、新环境不适应等）

8.学习的定义与学习辅导的主要任务

（1）学习的定义：学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程

（2）学习辅导的主要任务是帮助

学生学会学习所谓学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面)进行辅导。 A、提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造力 B、培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机 C、正确对待学业的成败，树立自信心 D、养成良好的学习习惯 E、帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑

9.学习定义的要点意义 学习的定义有三个要点：第一、学习的变化可以是外显行为，也可以是内隐行为，第二、学习的变化是相对持久的，第三、学习产生于经验，而不是来自成熟。 理解学习的定义有三个要点： 第一,学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。

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第二，学习的变化是相对持久的。有些个体的变化,如适应、疲劳 不能称作学习。因为这种变化是暂时的，经适当休息和调整，这种暂时性变化就会迅速消失。至于持久到什么地步，那要看学习的材料与练习的程序而定。一般而言, 技能学习较能维持长久。儿时学会了游泳或骑自行车者,一生受用，不必重新学 习。 第三，学习产生于经验，而不是来自成熟。 “经验”一词有两层含义:一是指个体生活习得的累积，诸如习惯、知识、技能、观念等，均属个体的经验。二是指个 体的生活， 在活动过程中产生了学习。 因经验而产生学习的情况，大致也有两类： 一类指有计划的练习或训练，学习跳远时，如何助跑、如何起跳、如何腾跃，直 至最后如何着地等，都是经验，通过反复训练，使这类经验积累，就能学会跳 远；另一类经验活动未必有计划，可能只是在生活中的偶然情境中产生,例如在放学的路上,你碰到一个迷路的幼童，你把他安全护送回家，虽然这是一个未曾计划的经验，但是这个无意的经验活动，你可能学习到了助人为乐的真正意义。

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第二章

1、经验主义的代表人物：亚里士多德、洛克

2、理性主义的代表人物：柏拉图、笛卡尔、康德

3、桑代克尝试错误学习的三大规律：效果律 练习律 准备律

4、行为主义的简化公式是刺激——反应。

5、行为主义学习论主要包括：经典条件学习和操作性条件学习。 6、强化分为正强化与负强化。种类有物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、代币性强化物。选择强化物的方法有观察与调查，安排强化物有立即强化与延迟强化；连续强化与间歇强化。

7、行为矫正包括正强化法、负强化法、消退法、代币制。 8、认知学习论有格式塔学习理论、皮亚杰认知建构理论、布鲁纳认知结构 理论、奥苏伯尔同化理论。 9、格式塔学习理论的代表人物有苛顿的顿悟学习及韦特海默的创造性思维研究，“火柴棒问 题”和“九点一笔连” 10、布鲁纳认知结构理论认为儿童的认知发展分为三个阶段：动作表征、映象表征、符号表征。他的另一建树是提出了发现学习。 经验主义：以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，认为经验是知识的唯一源泉，特别重视感觉经验。

理性主义：认为理性是知识的源泉、知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍和神灵的启示或直觉。

行为主义：否认传统心理学的对象—意识，而代之以行为，又将行为归结为肌肉的收缩和腺体的分泌，而肌肉的收缩和腺体的分泌则归因于外在和内在的刺激。

经典条件学习：根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程。，

操作性条件学习：操作性条件学习：个体某种适当的反应，与某一特定刺激联结的学习。（斯金纳）尝试错误学习：从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程。 （桑代 克） 强化：个体在学习情境中，因偶然出现某种反应，反应后带来满意结果，该结果称为强化物。因强化物的适时出现，增加了个体以后在同样情境下重复表现该反应的机率，这表示强化物对个体的反应，产生了加强作用。这种强化作用， 称为强化作用。 正强化：在一种行为之后，继之以个体满意的刺激来增加这种行为的发生， 正强化 建立符合要求的行为。

负强化：指个体一旦出现良好行为时， 立即给他减少或消除原有的厌恶刺激， 以提高良好行为的出现率。

行为矫正：是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。 消退法：即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。 代币制： 代币制：即当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。

创造性思维： 创造性思维：通过顿悟来改造旧的格式塔，以建立新的格式塔

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同化：当个体面临刺激情境或问题情境时，就会将新事物与原有图式核对，并企图将遇到的新经验，纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。

顺应：如果原有不能吸收、同化新经验，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体主必须改变或扩大原有图式，产生新图式，以适应新情境，这便是顺应。 1、操作性条件学习的实验步骤： 1、先确定要个体学习的是何种反应。 2、决定要个体所学反应的基线 3、选定符合个体需求的刺激物，作为符合个体需求的刺激物，作为其正确反应 出现的奖励 4、安排强化物出现的时间。 5、在连续多次练习中，如发现个体已学习到向特定的刺激作出反应之后，即可暂时停止在正确反应后给予强化物。如停止给予强化物之后，发现个体的正确反应逐渐下降，甚至最后下降到基线的地步，即可断定所用的强化物确实是影响个体学习的主要因素。 2、发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现在以下四个方面：

1、有助于开发利用学习者的潜能 2.有利于调动学习者的内部动机 3.有利于学习者学会探索的方法、4.有利于记忆保持

3、先行组织者对于促进学习者认知结构的发展有三方面作用： 1、如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在基础上 2、它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明概括各种的基本的原

理，从而为新知识提供一种脚手脚。3、这种稳定的和清晰的组织，使学习者不必采用机械学习的方式。

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第三章

信息加工理论的基本假设与模型：基本假设是把人的认知过程，看成计算式的信息加工过程，模型由四个部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。 短时记忆的容量：容量有限，大约 7 个组块（记忆的单位）,7±2 个单元

长时记忆的表征类型：情景记忆，语义记忆、表象系统、言语系统 长时记忆的表征类型

4知识表征： 一般认为有两种表征形式：陈述性知识和程序性知识

知识表征 ：陈述性知识是事实性知识，即回答“xx是什么”的问题，只是对知识的“知其然|”，程序性知识含有概念、规律和规则系统，程序性知识一种“行其宜”的知识，包括执行不同的信息。

5、长时记忆提取机制：激活扩散、陈述性知识的提取，程序性知识的提取

6、交互作用概念：班杜拉认为，个体的行为既不是单由内部因素驱动，也不单 、交互作用概念：由外部刺激控制，而是个人行为，个人认知和其他内部因素、环境三者之间交互 作用所决定的。

7、观察学习的概念：指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而 、观察学习的概念：无须直接强化所进行的学习。 8、观察学习的特点、机制及影响因素 、观察学习的特点、（1）特点:A、观察学习并一定具有外显的反应 B、观察学习不依赖于直接强化 C、观察学习包含着重要的认知过程 （2）机制:替代强化、自我强化 （3）影响因素:榜样的特点、观察者的特点、榜样的显示特点

9.如何运用观察学习调控策略改进学习？ 如何运用观察学习调控策略改进学习？如何运用观察学习调控策略改进学习 在数学课堂上，教师按照某个定理、公式在黑板上演示几道题目后，学生就总结出这些例题所包含的定律，并按照教师的方式解决同一类型的问题。分析：教师通过例题示范，传递隐藏在例题背后的公式定理，学生从各种示范反应中抽取出 共性的东西，再应用新的问题解决中。

10、生成学习模式构成成分 四个部分：生成、动机、注意、先前的知识知觉

12、生成学习的基本过程 、 （1）长时记忆中的各方面内容进入短时记忆（2）这些内容构成了学习者的动机（3）选择性注意的结果就是选择性知觉（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成相联系（5）主动建构意义时，可通感觉对照，长时记忆中已有经验对照来检验（6）如建构不成功，学习者应回到感觉信息，考虑有效的建构（7）如果建构成功，就达到了意义的

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理解（8）从多方面对建构意义作出评价

11、生成学习的基本思想 （1）学习者先前经验，知觉是生成学习的基础。无论是学生还是专家，在对学习的事物产生意义时，都有一种与其从前的经验相结合的倾向。

（2）学习是一个主动过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。面对日益增多的、庞杂的信息世界，人脑不可能全盘接受，因而它总要忽视一部分信息， 有选择地注意一部分信息。 12、要素分析（1）生成——威特罗克学习模式最重要一个因素。生成是学习中的一个基本认知过程；对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容；生成是对新信息建构意义的过程，但是并不是说建构就是生成。（2）动机——成就归因是生成学习中重要的动机。学生需要自愿地生成意义，需要意识到;如果不花时间、不去努力和实践，充分的生成学习是不会自发生成 的。（3）注意——生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意，只有被注意了的信息，才有可能进入信息加工过程中。（4）先前的知识与知觉——人们是通过把新来的信息与以前的知识经验相联系 来理解新信息的

13.举例说明生成学习，如应用类比或图像生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简简单单地记录和记忆信息，不是从书

中寻章摘句或稍加改动，而是要改动对这些信息的知觉。 生成学习:指学习过程是学习者原有认知结构与从环境中所接受的感觉信息互动作用、主动构建信息意义的生成过程。 教师要从“妙用学生的错”中生成

新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。教师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果。

如：有位教师在教学乘数是一位数乘法时，先复习 12×3= 请学生计算并说出计算过程，接着把题目 12×3= 改成 17×3= 请学生独立尝试完成。

学生开始动笔计算，老师一边巡视一边请学生把计算情况呈现在黑板上：

17×3=31， 17×3=51， 17×3=321；

请学生以小组为单位对黑板上的题目展开辨析讨论：你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？ 全班交流：

生1：17×3=31是错的，他忘记了进位。

生2：17×3=51 是对的，但我想提个问题考考大家，十位上

1×3=3为什么积的十位上是5？

生3：十位上的3要加个位满二十进上来的2等于5。

生4：3个十和2个十为什么不相乘而是相加呢？

师：这个问题谁能回答？ 生5：十位上原来有3个十，又进上来2个十，合在一起用加法。 生6：17×3=321 是错的，17×3连100都不到，怎么会300多？ 生7：我知道怎么错的，个位上3×7=21就写下来，十位上1×3=3没地方写了，就写到21的前面去了，所以错了。

在这个案例中，首先，教师通过让学生独立尝试计算的方式，使学生中的错误暴露出来；接着，教师把这些错例呈现在黑板上，作为教学的资源加以利用；教师不急于解决这些计算中的错误，而是通过小组的讨论与交流，通过师生，生生的思维碰撞，帮助个别学生解决思维过程中的障碍，使不同的学生在原有的基础上都有一定的提高。由此可见，把学生的错误做为资源加以利用是真实的课堂教学的手段。通过错例分析，找出了原因，总结了规律，学到了知识，同时又培养了学生批判性思维和自己改正错误的能力，课堂上的错误是教学的巨大财富，教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源

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第四章

一、动机与学习动机

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1、动机概念：是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向。

2、学习动机的概念：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

1、动机的特征：起动性、方向性、强度、持久性

动机分类：外在与内在动机，近景与远景动机，普遍与偏重型动机

二、动机的主要理论观点 1、驱力理论 驱力表示人的一种内在力量。 当有机体的基本需要被剥夺时， 就会产生驱力， 当需要得到满足时，驱力就减退。 2、强化理论 强化是形成和巩固条件反射的重要条件， 人的某种学习行为倾向完全取决于先前的强化。

3、需要层次论 人本主义心理学家马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。 各种需要又有先后顺序和高低层次之分。

4、成就动机理论成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。 动机 1、归因：个体对自己或他人行动结果的原因知觉或判断 2、控制点：个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。

3、成就目标理论：认为成就目标、期望、归因、动机定向，自我能力知觉、社会比较和成就行为这间存在密切关系， 从成就动机到成就行为存在更深层的内在机制。 （三）应用

1、习得性无能——个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心态。

2、社交习得性无能——多次社交失败而导致的社交退缩或困难。 3、学习习得性无能——认知上怀疑自己的学习能力，情感上心灰意懒，高焦虑，行为上逃避学习。 三、学习动机的激发与培养 有效奖赏的原则 A、淡化奖赏的外部控制作用 B、奖赏要与学生实际付出的努力相一致 C、 应建立一套明确的奖励办法 D、以精神奖励为主，物质奖励为辅 2、归因训练的假设 A、由原因知觉导致情绪，行为反应 B 、原因维度与特定的情绪，特定的行为相联系 C、原因知觉的改变会影响行为的改变

1、归因训练的基本步骤 选择对象：按照训练的目的，通过成就动机或归因测量的分数，挑选出归选择对象 因方式不当而导致行为不适应的人作为训练对象。诸如学业落后学生，学习有畏 难情绪，退避的学生等。 干预实施：按照规定的一套训练程序，在阅读，数学，智力游戏等活动中有目的、有计划、有针对性的进行。在此过程中通过采

用说服，讨论，示范，强 化矫正等方法。

效果测量： 效果测量：比较训练组和控制组在训练前与训练后的行为改变，可以显示出训练效果。但是由于选择的对象，问题的类型，干预的方法及训练时间的长短不同，行为改变的程度也不同。有训练获得的行为改变，有可能长时间的保持， 也有可能迁移到其他活动中去。 2、自信心训练操作

（1）让学生获得成功的体验。有厌学倾向的学生，常常过分夸大学习中困难，这就需要老师为这些学生创造更多的成功的机会，让他们在学习活动中，通过完成学习任务，来体验和认识自己的能力。事实上每个学生都有自己的专长和潜能，教师要善于发现他。并充分的展示他，这样学生的自信心大树。其二，通过观察学习能力相似者的学习行 为来培养信心。其三，从自身进步中体验到成功。

（2）引导学生坦然面对失败。许多学生的厌学情绪是在失败的情景下产生的，对失败的不适当的归因会让 他感到自己无能，诱发消极的防御机制。因此当学生受到挫折，教师要引导他们从失败中寻找可以改进的因素，从改进中提高自己的学习技能。 （3）鼓励学生接受挑战性任务。 教师可将学习任务按学生的水平分成不同的层次， 鼓励较低层次的学生在完成同层次的作业基础上，尝试更高层次的任务，这就是一种的挑战性任务，他可以激发学生的学习积极性。

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1、 根据奖赏原则设计一份有效奖赏的方案。

学生的学习动机激发与培养有多种途径，概括起来有外部和内部动机两种。期中奖赏属于外部条件激发的学习动机。奖赏未必提高学生的学习动机，因此要合理运用奖赏。

有效的奖赏包括几个原则：淡化奖赏的外部控制作用，奖赏要与学生实际付出的努力相一致，应该建立一套明确的奖励办法，奖励的方法要适应学生的年龄特征，奖赏要以精神奖励为主，物质奖励为辅。比如：丰富灵活的奖励形式

1、好事罐 在一些学校中，教师每周都努力“当场抓住”表现好或正在做好事的学生，让被“抓住”的学生把自己的名字和所做的事写在纸片上，然后把纸片放在“好事罐” 中，每到周五放学之前，做一个小结，从“好事罐”中随机抽取几张纸片，给被选 中的学生发一些小奖品。 教师的“奖品”并不仅限于奖状或者口头表扬，而是丰富多彩，花样繁多。以下 这些“奖品”，或许我们不能完全借用，但仍会有很大的启发。 1．坐老师的座位；2. 照顾 1 天班里饲养的小动物； 3. 和他喜欢的人一起午餐4．教师给学生家长打表扬电话； 5．排队时站在最前面；； 6．减少作业量；

2、联系实际谈谈如何开展归因训练 、 归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。人是理性动物，具有强烈的理解环境和自身的需要。如对于某些食物为什么会发生，以及为什么会得到某种结果产生理解的需要。

为了满足这些需要，人民就会依据各种信息和线索对所发生你的事情或行为结果进行推断，力求找出动因，以便作出恰当的行动。 归因训练一般分为两步，一是诊断，二是训练。在诊断阶段，教师可通过 学生对成功和失败的总结，或学生的日记、作文，或学生的日常言行，来确定学生的归因倾向。训练主要有三种方式： （１）操作。让学生对 相同事件做出归因，学生作出正确的归因时给与表扬，反之，给与矫正。 （２）说服。由训练者 向学生提供正确的归因，或让学生观察能够作出正确归因者的示范，或提供给 学生有关的材料。说服的方法简单易行，常被 广大教师采纳。 （３）转移。具体做法是将能带来心理障碍的归因引导为外部的归因。 归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极极性。

归因训练的基本步骤是： 1．了解学生的归因倾向。可以通过观察，谈话进行，也可以应用问卷测验。 2．让学生进行某种活动，并取得成败体验。比如，让学生通过数学练习，单 元考试、回答问题等取得成败体验。 3．让学生对自己的成败进行归因。 4．引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于自己努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归于外因，将失败归于缺乏能力或外因，则教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力 的结果，而失败则是你努力不够。

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第五章

一、学习策略概论

1、学习策略定义：学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效 的认知活动

2、学习策略分类： 基本学习策略：指学习者对学习材料的信息加工策略，包括复述、组织与精细加工等策略。也有人称它为内部方法。

支持性学习策略： 指学习时间的分配和学习活动中的各种技巧等一些具体的学习方法。 自我调控策略：又称为元认知策略，主要是指学习者对其使用的基本的或支持性学习策略的监控、评价与调节。

1、学习策略形成步骤:分析——计划——实施——监控——调整——元认知知识

2、学习策略的特点 主观能动性、有效性、过程性、通用性 二、基本的学习策略

1、复述策略——在学习者有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出 声地重复光前学过的材料，以帮助记忆。

2、组织策略——对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习理解。

3、精细策略——学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料 精心加工，以增加理解与记忆力。

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1、复述策略分类

累积复述：当刺激出现时（呈现要记住的生词图片） ，要把刀目前为止所看 到的所以刺激项全部依次重新说出来。部分复述：当刺激出现时，你重新说出先前所呈现过的刺激项中的至少一个 刺激项的名字。叫出名称：当刺激出现时，说出该刺激项的名称。 2、精细策略分类。首写字母连接：即将材料的首写字母连结成有意义的词，便于记忆。 辅助词法：即先将一系列实物的音韵用一定的形式联系起来。 位置法：把所要学习或记忆的项目，与一个特选的熟悉的地方或位置上的事物联系起来帮助记忆。 关键词法： 是阿特金森等人提出的学习外语词汇的一种记忆术。 一般做法是： 先选择一个发音与外语生词类似的母语词（最好是具体名词） ；然后利用想象或一个句子，将外语单词的意义与母语词联系起来，以帮助记忆外语单词。 （三）应用 根据所教学科内容，举例说明复述策略、精细策略、组织策略。

中学生的英语表达能力普遍较差。要改变这一状况,英语教学必须实施课文复述策略。实施英语课文复述策略,可采用小组复述法、表演复述法、答案连接法、空格填词法、关键词提示法、图示复述法、按时间顺序复述法、列表格法、分层次复述法等方法。课文复述是促进学生英语学习的有效策略,对于促进学生英语表达能力的逐步提高是十分重要的。因此,英语教师在教学过程中应该提倡复述,重视复述,从而使学生英语表达能力得到提高

精细策略对于一般的学习，记忆术是一种有用的精细加工技术，它能在新材料和视觉想象或语义知识之间建立联系。这就是说记忆术的基础或者是利用视觉表

象，或者是寻找语义之间的联系。在记忆名词、种类、系列或项目组等信息时，记忆术非常有用。比较流行的一些记忆术有位置记忆法、首字联词法、视觉联想法和关键词法。

组织策略组织有序的材料比杂乱无章的材料易学易记。假如你周未上街买食品，东西很多很杂，你难免丢三拉四，这是因为短时记忆一时难以承受如此多的信息。但如果你用某种逻辑的方式将这些东西组织起来，如将这些具体的食物可以归入主食，蔬菜、肉类、水果、饮料、调味品之中，这些东西就会变得有意义，容易记住。

三、支持性学习策略

1、学习计划——学生对自己在一定阶段内学习目标、学习内容、学习时间 等的科学合理地安排设计

2、支持性策略——学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等

3、做笔记——学生加工学习材料的一种常用方法

1、制定学习计划的意义与内容。 制定学习计划的意义： ①明确学习目标，学习目标有长远目标与近期目标之分。长远目标指今后若干年要达到的目标。近期目标指在短时间内学习上达到的目标。②做到学而有序有了学习计划可以保证学生有序地进行学习。学习 是一种复杂的脑力活

动，也是一种循序渐进的脑力活动。制定了学习计划，就可以科学地安排时间。学而有序有助于科学用脑， 提高学习效率。 ③磨练意志 有了学习计划就要执行计划。在执行学习计划的过程中不会一帆风顺，会遇到各种问题，要使计划按原定目标进行，就需要有克服困难的决心和行动。因此，坚决 执行计划的过程是磨练自己意志的过程。 学习计划大致包括四个项目：1、学习目标 2、学习内容3、时间安排

预习、复习、听课、做笔记的操作步骤：（1）初步理解教材的基本内容和思路 （2）回忆、巩固有关的 学习内容时间安排原有知识、概念（3） 找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上。 （4）尝试做预习笔记

复习：从时间上可分为课后复习、

阶段复习和总复习。

从方式上课分为阅读教材、整理笔记、做习题等。

做笔记：1记录教师讲课要点（包括重点、难点、疑点） 2运用速记符号。3尝试用自己的话记录重要概念 4以听为主，以记为辅 四、自我调控策略 自我调控策略的含义——学习者在学习过程中， 如何有意识地， 系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。 1、影响自我调控的因素。 个人因素 行为因素 环境因素

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1、个人因素 （1） 自我功效感的影响 自我功效感对自我调控能力的影响， 可能有三点原因：第一，自我功效感决定了个体对活动的选择 第二，自我功效感直接影响了个体 对特定活动的价值评定与行为反应倾向，第三，自我功效感影响个体新行为的习得。

（2）动机的影响 （3）归因的影响 （4）认知风格的影响 2、行为因素 3、环境因素

2、自我调控策略的主要方法与步骤 、

（1）齐姆曼自我调控十四法 自我评价 组织和转换在学习活动中有意识对自己学习成效的检查与评价 指对学习材料的重新组合和安排 即确定自己的学业目标，以及对于这些目标有关的目标确定和计划制定 程序、时间的计划安排、具体行动等。 寻求知识 记录与监督 安排环境 即完成作业时，努力寻求与任务有关的知识。自己动手记录课堂讨论内容和学习结果。 自己选择或安排学习环境，以便学习能够顺利进行。 对自己学习成败所可能得到的奖惩进行想象和安排通过多种方法的练习记住学习材料 主动寻求同伴、教师的帮助 是培养学生自我调控能力的重要方法。 自我调控过程是 自我预测后果 练习和记忆寻求社会帮助 （2）出声思维法 活动主体内在

的过程，很难被观测，而且它总与具体的特定的活动相联系，难

以程序化。其次，学生通过大声思维来练习自我调控和体会调控过程。

（3）直接指导法。（1）将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目标组织学习（2）确定步骤和选择有组织的系列材料 （3）用丰富的例子进行充分的指导和讲解（4）设计许多问题，提供大量的练习机会（5）予以反馈和修正（6） 积极监控学生的学习过程

（4）规程化训练 （1）训练者将某一活动技能，按有关的原理，分解成可 ）执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。 （2）通过活动实例的示范来展示如何按步骤进行活动，并要求训练对象按步骤活动（3） 要求训练对象记忆小步骤，并坚持练习，直至使之自动化 （5）范例 如何运用自我调控策略？ 例如：怎样帮助学生运用出声思维法进行自我调 控？由训练者提供具体的、外显的指导。通过出声思维进行示范，心理示范是指训练者用语言描绘出自己自我监控的思维过程，使得调控过程中不可直接观察的心理过程，能清楚地呈现在学生面前是，学生通过大声思维来练习自我调控和体会调控过程，如在阅读题解过程中进行大声思维。 《学习心理辅导》复习提纲

第六章

（一）问题解决概述

（1）问题应包含三种成分，给题：一组已知的关于问题条件的描

述，给定：即问题的起始状态。目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。 障碍：即通过一不定期的思维活动才能找到答案，达到目标状态。 （2）问题解决的概念意义安德森将问题解决定义为： 任何受目标指引的认知性操作序列。其三层含义： a 目标指向性 目标指向性——有明确目标，总要达到某个特定的终结状态。 b 操作序列——问题解决必须包含一系列的心理步骤。c 认知序列——问题解决活动必须进行认知操作。 2、领会：问题解决的基本过程 信息加工论综合了桑代克的试误说和格式塔的顿悟说的观点，认为问题解决是对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式。问题解决过程大致 可分为三个阶段：一是了解问题空间找到问题表征形式；二是在长时记忆中搜索相关知识，形成解决问题的动作状态；三是不断地进行反馈式评价，包括对产生式系统和策略的有效性，当前状态是否接近目标， 问题是否已得到解决等作出评估。

问题解决策略：问题解决策略是多种多样的，一般将问题解决策略分为算法和启发法两类。算法是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。

启发法是凭借经验的解题方法。 专家与新手的差异：①专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富；②专家比新手在表征问题方面更为深入；③专家比新手采用的策略更为有效；④专家解决问题时更多的时间是用在分析与计划方案，而新手更多的时间是搜

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索记忆的信 息与公式、尝试错误。

3、应用：能应用问题解决模式分析与解决实际问题 问题解决一般分为五步 ①、确定问题，了解问题的情境②、综合问题各种可能的状态 ③、选择最佳问题解决方案④、有效地监控问题解决的具体步骤⑤、反馈与评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以达到目标

问题空间是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态，它由初始状态、操作状态和目的状态三部分组成。

问题表征是指将一种事物转换为另一种较为抽象或符号的方式，用以代表原来事物的心理历程。问题表征是影响问题解决的主要因素之一，它依赖于人的知识经验，还收到注意、记忆、思维等心理因素的制约。

问题解决策略分为算法和启发法两类

有效的启发法：

手段—目的分析是问题解决策略之一。它是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标，最终达到总目标。

反推法是另一个重要的解决问题的策略，它是从问题的目标状态往回走，倒推到起始状态，以求得问题解决。几何证明题常用到反推法。

简化计划法：在解决问题时，常常可以先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成较简单的形式，先解决这个简单问题，然后利用这个解答来帮助更复杂问题的解决。

（二）阅读心理概述 阅读概念意义：

科威尔认为阅读有四层含义 ①对词解码，并决定这些词在特殊句子 中的意义。②将个别词的意义联合起来，以完全了解句子。③了解段落和段落所隐含的主旨。④评价各种观念，包 括逻辑证明、真实性和价值判断等。 近年来对阅读又有进一步的界定，有些学者提出阅读具有四个方面

①阅读技能是一项复杂的任务，包括知觉、认知和语言加工。②阅读是阅读者在多种水平获得信息的感官上的相互作用，而不是从基本译码到理解的连续过程。③人的信息加工系统限制了对课文加工的能力，当低水平加工达到自动化，会转向更高水平的功能。④阅读是一种策略，包括建立目标，选择策略，监控过程，简言之，它是一种元认知活动。 1、解码概念的意义

所谓解码是指阅读者译解印刷符号的过程。解码有两种方法，全词法和语音法。

阅读理解概念 阅读理解是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。成功的理解需要理解概念、基本技能自动化水平和有效使用策略。

2、阅读解码模式有两种：阅读解码模式有两种：一种叫自下而上加工，另一种叫自上而下加工。阅读解码模式有两种 自下而上加工是一种数据驱动，自上而下加工是一种概念驱动。影响阅读心理的主要因素有理解水平，还有知识背景，是否抓住文章中的重要信息，理解监控能力等。 3、应用：能根据阅读心理特点与影响因素设计阅读速度 阅读理解不完全取决于阅读速度，阅读速度呈正相关，因为迅速解码能够激活理解过程，可以在短时间内理解更多的信息，而解码速度慢则在激活理解过程上花更多的时间，有些信息可能在工作中丢失。在教学前后，让被试者做好阅读速度和题解测验，当平均阅读速度从每分钟155字增加到657字，理解分数则由35%的答对下降为33%。这表明阅读速度超越了眼睛阅读的生理限度时，阅读者就会丢失一些材料，而影响对材料的理解。

1． 快速阅读要默读，不要朗读。 默读是不出声地阅读，只用视觉扫视文字来理解内容，省去了发声器官的活动，不用考虑停顿、重音、声调、节奏等。默读是加快阅读速度的基础。

2．快速阅读要逐句逐行地读，不

能逐字逐词地读。由于我们平时养成了逐字逐词读书的习惯，所以视觉感受潜力远远没有挖掘出来。在快速阅读中，我们采用逐句逐行读书的方法，就有利于调动视觉感受的潜能。逐句逐行读，是一种概念阅读法，即抓住句子的主干。这有利于我们抓住句子的主要信息，提高我们对句子的理解能力。对句子理解得快，段

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落也就理解得快，阅读的速度自然会加快的。

3． 要注意力集中，看得快、想得快。

阅读，既是一种视觉活动，更重要的是一种思维活动。它是视觉、理解力、注意力、记忆力的综合活动。所以，要加快阅读的速度，除了注意力集中（就是我们平时说的全神贯注）之外，还要看得快、想得快。这是提高阅读速度和阅读质量的关键。看什么，想什么？看这句话或这个句群，这几行字说的是谁或什么，它怎么样、是什么或干什么，想它说的是谁或什么，说的是什么意

思??等等，进行分析、综合，抓住了主要意思枣句意、段意，理解得就快了，阅读的速度自然也就提高了。

（三）阅读技能训练（1）SQ3R 阅读法（鲁宾逊，1941）：包括浏览（survey）提问（question）细读（read）背诵（recite）和复习（review） 缺点：太耗时间学生无法使用。

（2） REAP 阅读法：阅读（read）编码（encode）注解（annnote）简称（ponder）深思

（3）DRTA 阅读法：即“引导阅读与思考活动” ：包括三个步骤：预测—细读—验证

2、五步自学阅读法的基本步骤与要求：①概览——先看文章题目问：这篇文章讲什么，是否值的我读？②初读——审查自己是否有深入理解课文所必需的条件。③细读——保证能把语句、段落连贯思考，达到理解水平。④提要——防止走马观花，能把握文章的结构框架⑤检测——需要检

测学习效果，必要时再采取补救措施。

数学问题解决的四项技能：问题转译、问题整合、解题计划与监控、解题执行

《学习心理辅导》复习提纲

第七章

（一）学习困难学生的界定 1.学习障碍的界定：学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常 起因于个人的内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。 学业不良的界定：指学习成绩低下。学业不良的确定与评价的参照系有关，根据不同的评价标准，学业不良可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。

相对学业不良： 以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均成绩 称作相对学业 。绝对学业不良： 以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者 为绝对学业不良 成绩不足： 以个人的能力水平为评价的参照标准，如果学生实际学业成绩明 显低于其能力应达到的水准，称作成绩不足。例如：某学生的智力水平在该年龄段中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认为是成绩不足。这种界定着眼于每个儿童固有的潜在能力，从每个儿童个人自身中去寻求问题的答 案，比较符合尊重儿童个性的教育精神。 差生的界定：学习成绩差，学习能力差，成绩品行双差。

（二）学习困难学生的特点 1.智能发展特点：①高级认知能力不足（言语、数理、思维能力不足）②存在不同程度的潜能： 2、认知加工特点。 ① 注意：学习困难的学生存在明显的注意缺陷，学习困难学生认识特点不能很好地协调注意的保持集中选择与分散。②记忆：记忆缺陷，信息编码、提取的速度慢 ； 短时记忆中复述频率与复述策略水平低；长时记忆中语义记忆编码困难，③问题解决：缺少问题意识及解题步骤 ④知识背景：知识贫乏、知识结构紊乱。 ⑤ 元认知：元认知能力差，亦称反省认知，是指个人对自己认知过程的自我意 识和自我调节、监控。 3、情意障碍和动机特点：情意障碍和动机特点 ⑴一般情意特点：期望值很低、消极情绪、缺乏学习动力、错误归因。求知欲低、好胜心低、焦虑水平高，普遍存在动机障碍，缺乏自信、坚持性等情义因素明显不如一般学生 习得性无能是学习困难学生最主要的动机障碍，不良的学习行为。 ⑵学习动机特点： ①期望：多数习得性无能学生是操作目标取向，他们相信成功或失败是判断一个人有没有能力的依据。由于困难的任务常常会显示出自己能力不足，所以他们极力回避给自己带来否定评价的任务。而多数自主性学生是学习目标取向。他们更加关心自身能力的发展，相信挑战性任务可以使自己获得新的学习技能。 ②信念：多数习得性无能学生持有“实体理论”的概念，他们认为智能是固定不变、不可控制的，一个人能力低是不可改变的事实。而多数自主性学

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生持 有“增长理论”的观念，认为智能是可以控制和改变的，能力可以在恶习活动 中得到提高。 ③情绪：习得性无能学生从失败经历中得到的是低能力的评价。这种否定评价会对自尊产生威威胁，由此引起焦虑、羞愧或其他消极情感。同时个人可以产生贬低、厌烦、轻视学习任务的倾向。自主性学生的失败会使自己更加努力， 经过努力完成学习任务能达到自我激励，产生愉快和自豪感 ④归因：习得性无能学生常常把失败归因自己能力低下，而自主性学生则 把失败归因于自己努力不够或策略不对。两类学生的归因倾向与他们的目标和信 念有关。 这要如期望值很低、消极情绪、缺乏学习动力、错误归因。求知欲低、好胜心低、焦虑水平高，普遍存在动机障碍，缺乏自信、习得性无能，不良的学习 行为。

4、学习困难学生的行为特点：不良的学习习惯、注意失调、社会适应不良、调节自我行为的能力较差，如说谎、逃学、暴力等。 （三）学习困难学生的类型： 1、识记：学习困难的分类意义 、识记： ①提高教育干预的针对性和诊断的准确性； 由于个别差异和学习困难的起因不同， 学习困难学生在学习活动中有不同的变现特征，如有些学生表现出暂时性学习困难，而有的学生表现出稳定性学习困难。有的学生能力没有明显偏差，而动机、情绪出现明显偏常。这都表明学习困难的学生是一个复杂的异质群体。异质性给学习困难学生鉴别，诊断和干预带来 很大的模糊性。因此就必须将异质群体按照一定的标准划分成很多的同质的亚群 体，这便是分类问题。 ②保证教育研

究的科学性； 从研究的角度考虑，不对学习困难学生分类会使研究论缺乏科学性。因为对 不同的异质群体得到的研究结论可能不同，即使是同一异质群体里得到的结论也 具有很大程度的不稳定性。 ③分类才能更有效地诊断与干预。 为了有效的诊断和干预，我们还常常需要根据学生年龄的发展，心理障碍的轻松程度，行为障碍的轻松程度，行为障碍的不同性质等进行分类。分来有助于我们将学习困难学生划分成若干同质的亚群体。分别实施针对性教育对策。

学习困难分类的依据方法： ①依据对学习困难学生的日常观察经验来划分类型； ②依据一定的学科理论对学习困难学生类型进行归纳； ③依据多元统计分析。 四类学习困难学生的特点：Ⅰ、暂时性困难：能力没有偏常，观察力中上水平， 个性特征指标均在中上水平。

Ⅱ、能力困难型：思维、言语、数理、空间能力低； 个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高。

Ⅲ、动力型困难： 能力基本没有偏常；个性特征指标水平基本偏低，焦虑水平偏高。

Ⅳ、整体型困难：思维、言语、数理能力低；动机意志等水平低。 造成学习困难学生的因素分析：不良的学习习惯、注意力缺损、生物与环境影响、神经功能失调、唤起缺陷。

应用：具体分析学生的学习困难产生原因与相应对策。

学习困难产生原因：是由于个体与其所处的社会环境相互作的结果，包括建筑知识、态度、价值和动机取向。

相应对策：给他们制定学习计划，采用有效的识别方法、有重点复习、利用工具书和课后复习等方法，通过学习策略训练与指导提高他们解决问题的能力。 《学习心理辅导》复习提纲

第八章

（一）学习困难学生诊断概述 1、识记：诊断的概念与意义 诊断的概念与意义 学习困难学生诊断是指通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资格的分析与综合，判断其学习困难的特征、性质和原因。准确诊断的三项条件为：详 尽的资料，可靠的测验工具，诊断者的鉴别和判断能力。

诊断意义：①是制订教育对策的基础和前提。 ②不断完善和丰富教育对策。 ③诊断有矫治性意义，因为不是为了诊断而诊断。 2、领会： 学习障碍鉴别的标准：差距标准、排他标准和特殊教育标准。其中差距标准 采用得较多。差距标准的判定首先需要标准化的能力测验和成就测验， 决定差距的方法主 要有几种：年级水准差异、期望公式、标准方法和回归分析。学业不良学生的鉴别标准：智力标准、学业不良标准和学习过程表现异常标 准。前两个是必要条件，第三个是重要的补充条件。

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3、应用：能对学习困难学生的学习心理问题进行辅导、人格适应、适应不良进行辅导。

学习心理问题进行辅导：①、学习怠惰的辅导，引导学生对学习的兴趣，安排适当的作息时间，注重营养促进身体健康，帮助学生树立勤奋是美德的观念②、学习退避行为的辅导，引导学生正确对待失败，克服自卑，同时要克服消极归因倾向③、学习情绪的辅导，学习焦虑辅导，自卑情绪辅导。

人格辅导：是对学生人格适应不良，以及成长中困扰进行辅导的活动。

人格适应不良进行的辅导：①、行为障碍辅导，攻击性行为辅导，课堂不安静行为的辅导，说谎行为辅导，②、性格障碍的辅导，孤僻、羞怯性格的辅导，妒嫉心辅导员，反抗、易怒性格的辅导，③、青春期的辅导，教师要了解每个学生性发育情况，引导学生树立良好的自我形象，培养健康的阅读兴趣，了解生理变化，引导学生正当的异性交往，要多组识丰富多彩的集体活动 （二）学习困难学生诊断方法与辅导 1、识记：学习困难学习诊断材料收集的内容与方法：①收集内容：历史资料、现状资料、背景资料。 ②收集方法：观察法、谈话法（最常见） 、自述法、问卷与测试。此外还有座谈、家访等。

诊断的一般策略：材料的整理（有一个提纲、去伪存真、去粗取 精）、分析判断（是诊断的核心，要抓住三点：分析学习困难学生形成的原因、 透过现象看实质、 抓住主要问题） 要能准确诊断，

研究者主观上要具备三个条件： 即思维加工能力， 理论知识和经验背景。 客观上还必须借助于高质量的分析量表。

诊断的具体方法： ①课堂行为分析法：利用事先设计的课堂行为观察记录所获得的资料，可以 分析学生如下行为：对教师讲课的反应、 课堂作业时的反应、 不安定的课堂表现、 回答问题的表现，等等。教师要善于归类，找出症结所在。 ②作业错误分析：将学生作业错误进行系统整理，分析其规律性的问题，可 以使学生针对困难、解决困难、克服困难。 ③能力诊断：对学生学习能力包括阅读、言语、拼写、计算等诊断进而改善 他们的学习状况，常用学科成就测验与诊断检测表进行诊断。 ④出声思维诊断：将学生思维过程外部语言化，进而对思维过程诊断，训练 学生问题解决技能。 ⑤行为问题诊断：通过日常观察，结合历史资料和背景资料综合分析。 ⑥教育会诊：由班主任、科任老师和辅导人员等参加的对学习困难学生集体会诊的一种方法。

3、应用：能运用学习困难诊断的一般策略与诊断方法。 （三）语文与数学学习困难学生的辅导

1、识记：语文学习困难的概念：阅读与书写是学生主要的语言能力，它与学生语文学习成绩直接相关。拼写、阅读与书写困难集中反映了学生的语文学习困难。 拼写困难的特点：拼写字母错误、发音错误、方言模式、整个词反向、不能拼读。原因：视觉记忆问题、动作技能不佳、语音能力缺陷、注意问题。辅导策略：语

言学方法、视觉方法、弗纳尔德方法、霍恩方法、吉林厄姆–斯蒂尔曼方 法、自我检查法。

阅读困难的表现特征： ①视觉辨别困难； ②听觉加工困难； ③声音混合困难； ④字母与词反向；⑤词汇分析能力不足；⑥直观字或词辨别困难；⑦理解技能缺陷。

阅读困难的辅导策略：个别化阅读，整体——语言经验方法、多种感觉方法和直观词方法。除了上述专门辅导方法，还可以同时采用一般性方法：增加重复阅读的次数；提供丰富的例子或活动；进行必要的复习；解释书面指示、录在磁带上的指示以及要求、计划、安排；允许学生用口头语言来反应，而不一定通过 写作；复习时周期性地进行练习等。书面语言困难主要有：书写不良、拼写错误、语法错误以及语义错误。 书面语言困难主要有：书写不良、拼写错误、语法错误以及语义错误。 书写困难的表现：用力过重、握笔过紧、字不匀称、字空间关系不明确、笔 顺错误、视知觉困难、动作协调不良、注意不良。书写困难的辅导策略：教师写出一个字或词的正确样本；对字的特征进行讨论，突出重点，并与其它音、形、义相近的字进行比较，纠正错误；让学生描画 字词获得感受， 最后用笔在纸上练习； 教学生自我指导；在正确抄写字词数遍后， 默写字词数遍；一旦达到正确要求，让学生通过反复、清楚的抄写增加流利性。 写作困难的表现：观点表达困难、句法和语法问题、使用不适当的词汇、文章结构不当。写作困难的辅导策略：从“说”到

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“写” 、帮助学生选择主题、日常写作训 练、日常记事。 数学学习困难学生的特征与类型

特征：算术障碍与运算能力障碍。 分类：①视觉——空间能力不足。②数学逻辑能力不足。③数学概念不足。 ④成绩不足。 语文学习困难的特点与产生原因： 拼写困难、 错误， 阅读困难、 写作障碍等。数学学习困难成因：数学基础能力差、阅读能力欠缺、情绪有问题、不利的环境因素、缺乏适合的教学、学习障碍（听觉接收性语言障碍、听觉记忆障碍、 阅读障碍） 。 数学学习困难的诊断方法：非正式评价（观察学生游戏和用语看学生有无数的知识；分析学生和老师数学课上所用的词汇和语法；教师设计自编测验，评估 学生基本运算能力。）和正式评价（包括智力、学业成就、感觉敏锐度、基本学 习能力、教育与经验背景、学习过程等。。 ） 数学学习困难学生辅导的 1、一般策略：①早期发现与早期干预；②进行有效的学习评估；③设计针对数学学习困难学生的课程；④结合实际，一题多解。 2、对大小与长短学习障碍的辅导方法：采用有刻度的量杯标示其大小与重量， 也可以使用各种不同颜色的形状来区别其大小。 3、一一对应数学学习障碍的辅 导：挂钩的配对；将听觉刺激与听觉性材料结合在一起；利用触觉进行一对一数 数。

4、数学语言障碍的辅导：包括运算符号问题和数学排列问题等。

5、问题解决困难的辅导： “一步接一步”策略、 “出声思维”训练方案。 学习困难学生在学习心理与人格适应方面存在诸多的问题， 学习困难学生在学习心理与人格适应方面存在诸多的问题，必须分别采取 相应的辅导措施予以矫治。 相应的辅导措施予以矫治。 1、学习怠惰的辅导①引起学生对学习的兴趣②安排适当的休息时间③帮助学生树立勤奋是美德的观念

2学习退避行为的辅导。 对于不做作业的学习困难辅导措施： 布置适合学生实际学习水平的作业；设法养成学生按时完成作业的好习惯；请家长多关心子女的家庭作业；作业内容尽景多样化；教师要加强对学生作业的 检查，及时表扬、矫正；让学生自己决定须做哪些作业，培养其自主学习的精神。

3、对于逃学的学习困难学生的措施： 改善他们在班级与同学的关系；丰富学校集体生活，使他们感到学校生活的乐趣；帮助他们改善学业状况，增强克服学习困难的信心；父母要言传身教，维护学校与教师的良好形象与威信；家长与教师要经常联系、沟通；引导他们正确结交朋友，特别要杜绝他们与不良团伙的往来；要以教育疏导为主；举行个别谈 话。 4、考试焦虑辅导措施：教师不要对这些学生成绩不好而加以耻笑、嘲讽；帮助他们做好考前复习准 备，准备得越充分就越不会紧张。

5、自卑情绪辅导措施： 引导他们正确评价自己，多看自己的长处，同时也要看到自己的不足；建立适切自己的期望目标；让他们正确评估学习困难，不要扩大困难，也不要过低估计自己的能力。树立事在人为，努力是获得成功的最佳选择的信念。 6、学生攻击性行为辅导策略： 了解学生在哪一种情境最可能表现出攻击性行为， 应尽可能避免此种情境出现；把可能打架的学生相对隔离，保持距离，以避免惹是生非；引导他们懂得爱与尊重别人，以爱的情感冲淡他们对同学紧张、敌对的情绪；尽可能强化他们非 攻击性行为，以培养积极的行为抵制非攻击性行为的发生；避免强烈的惩罚， 如罚站、禁闭、当众辱骂；创设和谐友爱的集体气氛，使每个学生都能获得适当的关注、赞赏和认可；让学生做一些需要体力的服务性活动，以缓解其精力无处释放的紧张状态；个别咨询，帮助他们学会自我控制、自我调节；对于打架的学生要作冷处理，让他们各自写下打架的起因、经过以及自己的认识。

7、学生课堂不安静行为的辅导措施： 当学生表现出努力或积极的课堂行为时及时表扬， 同时鼓励其以正当方式表现自己的需要；当违纪现象发生时，教师要合理处置，要设法使他集中注意力，或者安静下来；使用行为矫正技术,培养自制力；学生有改正课堂不安静行为的愿望，教师帮他列出自己可能出现的行为，然后日检查，学会控制；

8、说谎行为的辅导措施： 教师首先要了解学生说谎的动机是什么，然后因势利导；正面引导，

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帮助学生懂得诚实的价值；发现有说谎的现象宜用暗示或其他间接的方法，鼓励他认识 错误， 认识到承认自己的错误是诚实的表现；教师或父母要以身作则， 心口如一， 言行一致；对学生采取信任态度让他体会到 受人信任与尊重是一个人尊严的一 部分 9、偷窃行为的学生辅导策略有： 先要分析学生偷窃的动机， 偷何物？为什么偷？偷了派什么用？是偶尔偷， 还是惯偷等；发现学生的偷窃行为后，尽量不要公布于众，以保留其自尊心；让学生认识到偷窃是一种不道德的行为，是不受社会,公众容忍的可耻行为、违法行为；满足学生正当的需要，并引导其正当消费、合理消费。

10、性格障碍的辅导措施： 向父母了解学生情况，确定其孤僻是情境性的还是持久性的；教师在课堂活动中，应对他们给予更多关注；鼓励他们多多参加集体活动，多与同学交往；为 他们创造在公开场合发言的机会。有些同学只有在小组里才敢发言，就多让他 们参加小组活动。了解学生身体生长状况，是否有体态异常；请班级同学合作，运用社会性强化(称赞和认真倾听)来鼓励他们在集体活动中发挥长处，从容自如 地表现自己。

11、嫉妒心学生的辅导措施：教师对学生应一视同仁，要用公正的评价，使其口服心服；鼓励学生靠自己努力与进步来换取别人的赞扬；引导学生虚心看待别人的优点与进步；耐心训练他们对挫折的忍受能力和应有的风度；用事实证明，他们还是能被人喜爱的；用 坦白与诚实的态度处理。 。

12、反抗、易怒性格的辅导措施有：教师与父母对学生要求要讲原则，连续一贯，赏罚分明，公正无偏；成人要 尊重理解孩子,要注意与孩+情感沟通， 取得孩子信任；对他们学习期望不要过高， 要适度、循序渐进；不要用高压手段逼迫他们学习，施加压力会有表面的即时的效果；教师与父母在学生面前要控制好自己的情绪。

13、学习困难学生的青春期辅导措施：教师要了解每个学生性发育情况因为早熟与晚熟的学生心理反应不一样， 以便采取有针对性的措施；引导学生树立良好的自我形象；培养健康的阅读兴趣，引导学生参加健康文明的娱乐活动；为学生举办性生理性心理知识讲座，适当传授生理健康知识,帮助学生正确对待自己生理变化；引导学生进行正当的异性交 往，发现有“早恋” ，要做耐心细致的工作，切忌在公开场合批评指责；要多组 织丰富多彩的集体活动教师要让学生在集体活动中 懂得如何做好性别角色，如何处理青春期的各种困扰问题。 《学习心理辅导》复习提纲

第九章

（一） 教师效能概述

教师效能的概念与意义： 教师效能是指在教学过程中教师所表现的一切有助 教师效能的概念与意义：于学生学习的行为。教师效能的评估主要以学生的学习成绩为标准，若教师的行为能使学生成绩提高，就表明具有教师效能。

教师效能主要表现在以下几方面： （1）教学时间合理分配：a

善用教学专用时间 b 掌握专心学习时间 c 提供课业学习时间（2）教学活动组织化； （3）师生双方积极的语言沟通：a 解说清 楚明确 b 彻底理解教学内容（4）反馈的有效运用：a 口头反馈 b 文字反馈 高效能教师与低效能教师主要差异表现在于： （1）课堂秩序的建立； （2）课 堂活动指导与反馈。

（二）课堂教学环境中的互动

课堂教学心理环境具体地说包括课堂管理模式、 师生关系、 班级气氛与班级目标等。

1、课堂管理模式：课堂管理模式 是教师、学生以及教学活动为中介构成的教学系统， 教师是领导者、 管理者。课堂管理模式主要体现在教师的领导方式上。在教育史上，大概有一下八种课堂管理模式：权威性管理、恐吓型管理、放任型管理、食谱型管理、训导型管理、 行为矫正性管理、 人际关系型管理、 学生自主型管理。 其实，上述八种管理模式， 基本上可以归属于勒温提出的三类领导方式，即民主型、专制型和放任型领导方 式。 2、教师期望与师生互动。⑴自我实现预言与皮格马利翁效应

自我实现预言：是指人们对某些事物的期待或真实信念，将有可能导致这些期望成为现实。就是说一个人一旦形成了一种期待，他就会把这个信念当成真实 的， 从而朝着这个方向努力， 并最终使信念变为现实。也称之为皮格马利翁效应。

⑵教师期望的过程 ①教师期望实现的模型 这个模型包括以下五个步骤：教师预期某一学生 学习的社会心理因素有他所期待的

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行为和成绩；由于对学生有不同的期望，教师对不同学生表现不同的行为；教师对各人不同的行为和成就的期待，传达给每个学生，进而影响学生的自我概念、成就动机和抱负水平；如果这种区别对待一直继续下去，学生没有 以任何方式作出反抗或改变教师的这种对待。那么这种期待就会影响学生的成绩 和行为。 被高期望的学生会不断提高成绩， 而被低期望的学生学习成绩则会下降； 随着时间的推移，学生的成绩和行为， 越来越接近和符合教师对他们的初期期待。 ②低期望的传达

⑶教师期望的输入源教师对学生的期望是如何形成的？有关资料表明大致有如下因素：身体外貌、性别偏见、教师对学生智力的看法、家庭社会背景与种族。此外，学生过去的学习成绩、性格或行为障碍，以及教师的标签效应等都可能是教师期望的输入 源。 ⑷如何在课堂里建立适当的期望教师不应划一地、无区别地对待每一个学生；教师要了解每个学生；教师监 控自己的教学行为 3、课堂目标结构。 ⑴目标结构理论的由来 源于社会心理学的目标结构概念，多伊奇认为团体中由于目标奖励方式的不同，会导致团体中个体之间，在达到目标的过程中相互作用方式的不同。这种以目标为导向的人际相互作用方式称之为目标结构。 在学校里运用不同的奖励方式来激励学生达到目标，造成三种不同的相互关系，结果发现：处于不同相互关系中的学生在学习的努力程度、同伴之间的沟通、对任务的责任感方面都存在很大 的差异。

据此多伊奇系统地提出三种目标结构：合作、竞争和个体化目标结构。 合作目标结构是指在团体中， 不同个体之间有着共同的目标，只有当团体中 合作目标结构是指 所有的人都能达到目标时，个体才能达到目标获得成功。竞争目标结构是指团体中，不同个体不同的目标存在着对抗性。 竞争目标结构是指 个体化目标结构是指在团体中，个体能否达到目标与其他人无关， 个体注意 个体化目标结构 的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。

⑵课堂结构与动机过程 阿姆斯认为不同的课堂结构之所以使学生形成不同的动机模式，教师知觉和信念、学生对能力的自我知觉、课堂结构与归因等因素起了重要作用。

⑶自主定向的课堂结构 阿姆斯提出了自主定向的课堂结构，其主要成分是学习活动和任务的设计，评价和奖励的运用，权威的指导。①阿姆斯总结了促进学生动机的任务有以下特征：阿姆斯总结了促进学生动机的任务有以下特征 学生觉得有意义的学习活动，尤其当学习内容的意义与个人相关，这将推动学生对知识的理解，改进学习技能。 使学生感兴趣的任务，这要求教师设计变化的，多样的学习活动。设计合理的、挑战性任务，可以将学生的注意力集中在学习任务上，而不是 关注能力的比较上，有力地激发起内部动机 3、应用：能运用自主定向课堂评价标准评价课堂教学。 ①着眼于学生自我改进、自我提高；②更强调学习过程评价；③注重学生动机的激发。

能运用自主定向课堂评价标准评

价课堂教学。

①着眼于学生自我改进、自我提高；②更强调学习过程评价；③注重学生动机的激发 （三）家庭环境的影响 1、识记：客观性变量与主观性变量的概念与意义： 客观性变量与主观性变量的概念与意义：客观性变量与主观性变量的概念与意义 影响学生学业成就的家庭教育因素很多， 有人将其分为客观性变量和主观性变量两个方面。客观性变量主要是指与家庭的社会经济地位相联系的客观因素 （又称为家庭社会背景），包括家长的文化程度、职业、经济收入等。主观性变 量是指家庭教育中， 与父母本人的观念、 意志、 行为相联系的因素， 如教育期望、教育方式、亲子沟通和家庭文化氛围等。

一、家庭社会经济背景 家庭社会经济背景对学生的学业成就有显著影响。从统计学角度看，家庭社会经济背景较高的学生在学业上，显著优于家庭社会经济背景较低的学生。

二、家庭教养方式 积极的教养方式有两个要素，即关爱与接纳，即以子女为中心，以感情为基 积极的教养方式础对子女虽有权威性的管教方式，这种教养方式可以训练子女独立性、责任感， 并能培养内控性格。不良的教养方式：不同的教养方式会塑造出儿童不同的个体。 不良的教养方式 不良的教养方式主要有四种类型：粗暴型、娇惯型、放任型、疏离型。不良的教养方式主要有四种类型

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三、父母对子女的教育期望 父母对子女的教育期望 家长教育期望是指父母对子女学业成就、 职业前途的主观期待。父母教育期 家长教育期望 望高，能积极为子女提供学习所需要的物质条件，创造安静的学习环境，有利于提高子女学习的积极性与学业成绩。相反，父母的期望水平低，往往不重视子女的学习，对子女要求不严格，甚至向子女传递错误的教育价值观，不利于子女学 习进步。

四、家庭文化氛围 家庭文化氛围是一种隐性的教育力量，家长的价值取向、家庭文化设施、装 家庭文化氛围备、家庭成员对文化教育的态度等，对学生有潜移默化的作用。

五、家庭环境影响的交互模式 以上我们分析了家庭客观变量与主观变量对学生学习成绩的影响。其实，任何一个家庭变量都不是单纯滴发生作用，而是经过两类变量的交互作用，并形成 一定的结构模式，对学生发生不同的影响。一般来说，像家长的文化程度与职业这些客观性变量是比较稳定的。而主观性变量是可以改变的，如家长教养方式、教育期望和家庭文化氛围等，都可以通过提高家长自身素质和教育观念与方法而得以改进。因此，家庭环境的改善主要 靠转化主观性变量。

据此多伊奇系统地提出三种目标结构：合作、竞争和个体化目标结构。 合作目标结构是指在团体中， 不同个体之间有着共同的目标，只有当团体中 合作目标结构是指 所有的人都能达到目标时，个体才能达到目标获得成功。竞争目标结构是指团体中，不同个体不同的目标存在着对抗性。 竞争目标结构是指 个体化目标结构是指在团体中，个体能否达到目标与其他人无关， 个体注意 个体化目标结构 的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。

⑵课堂结构与动机过程 阿姆斯认为不同的课堂结构之所以使学生形成不同的动机模式，教师知觉和信念、学生对能力的自我知觉、课堂结构与归因等因素起了重要作用。

⑶自主定向的课堂结构 阿姆斯提出了自主定向的课堂结构，其主要成分是学习活动和任务的设计，评价和奖励的运用，权威的指导。①阿姆斯总结了促进学生动机的任务有以下特征：阿姆斯总结了促进学生动机的任务有以下特征 学生觉得有意义的学习活动，尤其当学习内容的意义与个人相关，这将推动学生对知识的理解，改进学习技能。 使学生感兴趣的任务，这要求教师设计变化的，多样的学习活动。设计合理的、挑战性任务，可以将学生的注意力集中在学习任务上，而不是 关注能力的比较上，有力地激发起内部动机 3、应用：能运用自主定向课堂评价标准评价课堂教学。 ①着眼于学生自我改进、自我提高；②更强调学习过程评价；③注重学生动机的激发。

能运用自主定向课堂评价标准评

价课堂教学。

①着眼于学生自我改进、自我提高；②更强调学习过程评价；③注重学生动机的激发 （三）家庭环境的影响 1、识记：客观性变量与主观性变量的概念与意义： 客观性变量与主观性变量的概念与意义：客观性变量与主观性变量的概念与意义 影响学生学业成就的家庭教育因素很多， 有人将其分为客观性变量和主观性变量两个方面。客观性变量主要是指与家庭的社会经济地位相联系的客观因素 （又称为家庭社会背景），包括家长的文化程度、职业、经济收入等。主观性变 量是指家庭教育中， 与父母本人的观念、 意志、 行为相联系的因素， 如教育期望、教育方式、亲子沟通和家庭文化氛围等。

一、家庭社会经济背景 家庭社会经济背景对学生的学业成就有显著影响。从统计学角度看，家庭社会经济背景较高的学生在学业上，显著优于家庭社会经济背景较低的学生。

二、家庭教养方式 积极的教养方式有两个要素，即关爱与接纳，即以子女为中心，以感情为基 积极的教养方式础对子女虽有权威性的管教方式，这种教养方式可以训练子女独立性、责任感， 并能培养内控性格。不良的教养方式：不同的教养方式会塑造出儿童不同的个体。 不良的教养方式 不良的教养方式主要有四种类型：粗暴型、娇惯型、放任型、疏离型。不良的教养方式主要有四种类型

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三、父母对子女的教育期望 父母对子女的教育期望 家长教育期望是指父母对子女学业成就、 职业前途的主观期待。父母教育期 家长教育期望 望高，能积极为子女提供学习所需要的物质条件，创造安静的学习环境，有利于提高子女学习的积极性与学业成绩。相反，父母的期望水平低，往往不重视子女的学习，对子女要求不严格，甚至向子女传递错误的教育价值观，不利于子女学 习进步。

四、家庭文化氛围 家庭文化氛围是一种隐性的教育力量，家长的价值取向、家庭文化设施、装 家庭文化氛围备、家庭成员对文化教育的态度等，对学生有潜移默化的作用。

五、家庭环境影响的交互模式 以上我们分析了家庭客观变量与主观变量对学生学习成绩的影响。其实，任何一个家庭变量都不是单纯滴发生作用，而是经过两类变量的交互作用，并形成 一定的结构模式，对学生发生不同的影响。一般来说，像家长的文化程度与职业这些客观性变量是比较稳定的。而主观性变量是可以改变的，如家长教养方式、教育期望和家庭文化氛围等，都可以通过提高家长自身素质和教育观念与方法而得以改进。因此，家庭环境的改善主要 靠转化主观性变量。

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