小学德育论教案1 - 图文

吉林师范大学?

课 程 教 案

2012 — 2013 学年 第 2 学期

课程名称 小学德育论

授课专业 小学教育（理科）、小学教育 授课班级 本科2012级1.2班 主讲教师 龚冬梅 课程学时 36 课程类型 专业任选 所属院系 教育科学学院

2013年 2月23日

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课程教案(总）

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总学时 36 教学 目的 和 要求 1、掌握德育基本原理 学分 2 2、掌握小学德育的过程、内容、手段和方法 3、培养德育兴趣 4、培养德育科研能力 教学 重点、 难点 1、德育基本原理（难点） 2、小学德育的过程、内容、手段和方法 3、德育兴趣的培养 4、德育的发展趋势和改革方向 1、鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。 2、黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出版社，2000年版。 3、陈会昌著：《德育忧思》，华文出版社2000年版 4、班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，2001年第2版。 5、杜威著，王承绪等译：《道德教育原理》，浙江教育出版社，2003年。 教材 和参 考书 6、柯尔伯格著，魏贤超等译：《道德教育哲学》，浙江教育出版社，2003年。 7、檀传宝著：《学校道德教育原理》，教育科学出版社，2000年。 8、顾春主编：《中小学德育专题》，华夏出版社2002年。 9、姚文俊《小学德育探索与研究》，山东教育出版社1999。 10、易连云著 《重建学校精神家园》，教育科学出版社2003。 11、朱永新《新教育之梦》，人民教育出版社2002 12、易连云《德育原理》，武汉大学出版社，2010. 13、刘济良《德育原理 》，高等教育出版社，2010 14、吴俊升《德育原理》福建教育出版社，2011 课程教案(章节备课) 授课题目（章节）

第一章 德育与德育理论的发展 3

授课类型 理论课 教学目的要求： 1．理解古代德育与现代德育的区别。 2．理解我国德育与西方德育在概念上的差别。 3．评析我国的大德育现象。 4．区分学校生活中的“道德领域”和“非道德领域”。 5．理解德育理论的主要形态与主要议题。 教学要点（含重点难点）： 教学重点： 1．古代德育与现代德育的区别。 2．我国德育与西方德育在概念上的差别。 3．我国的大德育现象。 4．学校生活中的“道德领域”和“非道德领域”。 教学难点： 1．古代德育与现代德育的区别。 2．学校生活中的“道德领域”和“非道德领域”。 教学内容 第一节 德育的概念 第二节 德育的发展进程 第三节 德育理论的主要形态与主要议题 教学进程 第一节 德育的概念（1学时） 课堂要求： 课堂纪律守则 一、应按时到指定的教室上课，不得无故缺课、迟到、早退。在课前做好预习准备。 二、着装均须文明得体。禁止卷裤腿、披衣、穿拖鞋、敞怀、光脊背、穿背心、穿超短裤、超短裙等进入教室。 三、上课要提前进入教室，并保持安静，禁止在听课期间进食和嚼口香糖。 4

四、上课时，学生未经老师许可，不得随意进出教室，不得在教室附近喧哗或打闹扰乱上课秩序。 五、上课期间严禁使用手机及其它通讯工具。学生上课要专心听课，做好笔记，勤于思考,积极参加课堂教学活动，不做与课程教学内容无关的事情。（如：交头接耳、接听手机、收发手机短信、阅读课外书籍及报刊杂志、听音乐等）。 六、保持教室内外清洁，严禁在教室内吸烟、吃零食、随地吐痰、吐口香糖和乱扔纸屑。离开教室时主动带走个人垃圾。 七、对老师讲授内容或教学方法、教学安排等有异议的，可在下课后向老师提出，避免以任何方式影响课堂秩序。 八、有事需要请假者，需按相关规定办理请假手续。 引言： 德育到底是什么？自由与快乐 、尊重与平等、宽容与包含、风度与气质、批判与反思??许多生活中的常识为何变得那么稀少？我们是否可以在研究德育的概念中寻找久违的常识？ 常识（common sense） ，是通过简单的知觉和事实做出的正确而明智的判断。 17世纪英国的自由主义之父约翰·洛克在著作《论人类知性》中就把“常识”定义为“不同的外界印象所产生的共同感觉”。 又一个开宝马的歹人恶毒碾死儿童令人发指！这是人的兽性所为，而不是宝马的动力所为。这种人开铲车、开煤车、开飞机火车一样无良，因为他们眼中没有生命，脑中没有知识，心中没有温情。为了孩子、为了生命，请为宝马车设个道德门槛吧！ 一方面我们对于彼此已不再信任，另一方面又安慰自己说“政府会打点一切”，于是，面对倒在路边的老人时我们不需要再承担责任，而是像小孩一样盼望有长辈做出解决。常识不是钙，吃两片药就能补。它是经由人们的生活共识逐渐形成的，不是任何人赋予或者教导出来的。 香港学者梁文道说到自己的新书《常识》，表示现在是一个理论过剩、常识稀缺的年代。“本书所集，卑之无甚高论，多为常识而已。若觉可怪，是因为此乃一个常识稀缺的时代。”“比如三聚氰氨的事件刚出来的时候，我看到一个教工商管理的学者说，中国太不重要企业责任，讲了一大堆理论。但是对我来讲这不是企业责任的问题，而是常识。 常识是什么？常识是你做食品不能下毒，如果这也算企业责任的话我们的国家就 5

完蛋了。开车不能闯红灯，看到人不能撞，做食品出来给人吃就不要下毒，这是最根本最根本的常识。我觉得今天很可悲的地方是很多东西我们常识稀缺，但是有一大套理论、名词、很好听的东西去来包装，这是不必要的。” （一 ）德育的内涵 在我国古代，“德”的本字为“惪”。《说文》说：“惪，外得于人，内得于己也。从心，直声。”《段注》说：“内得于己，身心自得也；外得于人，谓惠泽使人得之也。” 德的对象是道，“道”表示事物运动的规律和规则，含有处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的行为规范。人们认识了道，转化为思想感情，然后外化为行为，施与人，便称之为德；德即所谓善心善行。德育即育德，是培养人的善心和善行的活动。 中国人信仰什么？ 在古代中国，其实一直有两套完整的信仰体系：官士阶层信历史，为了青史留名可以牺牲生命；民间百姓信奉鬼神，所谓“离地三尺有神明”，人在做，天在看。当今中国社会民众普遍信仰什么呢？ 有清晰的世界观和价值观，生活有目标，有足够的幸福感。并对疾苦之人施以关怀，不贪婪，不做犯法之事。相信世界是有规则和逻辑的，只有谨慎生活，有所敬畏，才能功德圆满。 没有信仰 曾经友善对人，帮助穷人。但这个残忍的世界逐渐让我警醒，即使我是多么善良，很多人还在剥夺我生存的权利，生活如此艰难。在困难疾病面前，我们的信仰如此功利，神化的人或宗教成了最后一救命稻草。我拿什么来支撑我的信仰？ 无信仰社会的八大标志 ——在其位，不谋其政 ——假货、假药泛滥 6

——灵修班、辟谷课广受欢迎 ——“神医、高人”层出不穷 ——靠不道德手段上位的人受追捧 ——虚假捐献 ——为富不仁 ——社会诚信差，人与人互不信任 “德育”一词的由来 “德育”是一个现代词汇，虽然我们经常说原始社会的德育、奴隶社会的德育、封建社会的德育，但是“德育”一词却是出自现代人之口。大约在 18 世纪 70 、 80 年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育，简称德育 。 康德，德国的哲学家，1776年，他在哥尼斯堡大学开设了世界上最早的教育学课程。 他去世后，他的学生根据讲课笔记，整理出版了《康德论教育》。书中提出了“教育的方法必须成为一种科学” 和强调“教育实验”的重要性. 与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育”一词，表明西方社会于 18 世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。而英国教育家斯宾塞在他的《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”“德育”“体育”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本的概念和常用术语。 裴斯泰洛齐 《林哈德与葛笃德》 《葛笃德怎样教育自己的孩子》 1、第一个明确提出“使人类教育心理学化”的口号 2、在体育、劳动教育和智育、德育方面提出了意见 3、提出了要素主义教育观。 4、积极探索教学规律、简化教学方法 “德育”一词于 20 世纪初传入我国。 1904 年，王国维以“德育”与“智育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想； 1906 年又将“德育”、“智育”、“美育”合称为“心育”，与“体育”相提并论， 7

论述教育宗旨。 1912 年，蔡元培在阐述新教育思想时，主张军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育并举”，其中的“公民道德教育”就是我们现在所说的“德育”。 （二）德育包括些什么 西方：moral education，即道德教育，与宗教教育、政治（公民）教育有明显的区别。 中国： 狭义：指道德教育 广义：政治教育、思想教育、思想品德教育 更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、性教育、环境教育、安全教育等 （三）德育概念的 “泛化” 原因： 1、传统思想的影响 —— 孔子：道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道 之以德，齐之以礼，民耻且格。 ——大学之道提倡格物、致知、诚意、正心、修 身、齐家、治国、平天下 2、受前苏联教育学的影响 新中国成立后，我国的教育学以俄为师， 1953 年出版的凯洛夫《教育学》中将共产主义道德教育与辩证唯物主义世界观基础的形成及苏维埃爱国主义教育、劳动教育相并列。 1956 年，人教社出版的凯洛夫等四人主编的教育学提到德育包括道德教育、爱国主义教育、国际主义教育、法律教育等。 3、从我国的实际出发 在教育实践中，道德教育、政治教育、思想教育密不可分，学校生活不存在绝对的道德教育。 德育概念 “泛化”的弊端 1、无所不包的对象等于取消了概念本身； 2、在理论体系上有严重缺陷。 3、在理论上无法使人在同一个语境下对话 8

4、在实践中让德育难以实现根本目标 5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。 （四）“守一而望多”的原则 守一：严格意义上的德育即道德教育； 望多：思想教育、政治教育、心理健康教育等是重要的；思想教育、政治教育、心理健康教育等与道德教育有着千丝万缕的联系。 （五）德育过程的理解 1、转化说 在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的。 《中国大百科全书 · 教育卷》认为：德育是“教育与者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。” 胡守棻《德育原理》认为：“德育既将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。” 2、内化说 孙喜亭认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。（转化说的改良） 3、引导说（檀传宝） 德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。 第二节 德育的发展进程（1学时） 一、三种社会形态： 1、人的依赖关系 2、人的独立性 3、人的自由个性 （一）习俗性的德育 主要指学校教育产生以前，原始社会中存在的德育形态。 9

1、全民性——人人参与 2、生活性——融于劳动、生活之中 3、习俗性——以习俗的传承为主要内容 （二）古代学校德育 1、含义：指奴隶社会、封建社会的学校德育。 2、特点：等级性、神秘性和经验性。 （三）近代学校德育 1、含义：指18世纪西方资产阶级革命完成以后，直到19世纪末20世纪初的学校德育。 2、特点：民主化；世俗化；科学化；组织化 （四）现当代学校德育 1、含义：20世纪初以来的学校德育 2、特点：理论与探索的时代；寻求平衡的时代；全球化德育的时代 二、总结与拓展： 1、“德育”的名实关系 古代有德育之实，但无德育之名。今天既有德育之实，又有德育之名。 同理，对中外德育也需加区别。现代汉语“德育”一词虽自从西方引进，其用法和含义却未必与西文一致。中外德育，很可能名同实异。 也可能出现实同名异的现象。 在近现代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是“道德教育”，它的外延远远小于古代的“社会意识教育”。 2、当代中国的“大德育” “大德育”的合理性：“大德育”有利于实施；“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致 “大德育”的难题：“大德育”有悖语言习惯；“大德育” 易把“道德”同“政治”、“法律”、“世界观人生观”混为一谈。 （1）这将造成意识形态和理论上的混乱。 （2）造成德育方法上的错误和无效。 （3）不利于 “政治教育”、“思想教育”的理论研究 （4）“大德育”的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流 10

和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训。 （三）学校生活中的“道德领域”与“非道德领域” （1）纯粹的学习事务属于“非道德领域”，不能以善恶标准对待纯粹的学习事件。 （2）混淆“政治要求”、“法律要求”和“道德要求”的界线，把“政治错误”、“犯法行为”当作“道德错误”来处理，势必大题小做。 （3）混淆“礼仪要求”和“道德要求”的界线，把“礼仪问题”当作“道德问题”来处理，势必小题大做。 （4）纯粹的心理和生理现象属于“非道德领域”，由于生理或心理障碍造成的任何行为问题，也不构成“道德问题”。 （5）在界定学校生活的“道德领域”时，应当为学生的自由成长留有充分的余地。 第三节 德育理论的主要形态与主要议题（1学时） 一、德育理论的主要形态 1、德育思想 “德育思想”首先是一种关于德育的价值性哲学思考。基本上是前德育理论形态，主要产生于近代教育学产生以前。德育思想形态的特点是应然的、未分化的、非体系的。德育思想是以后学校德育理论发展的基础，也是德育理论发展的源头活水。 2、德育论 “德育论”则是一个与德育经验相对的一个范畴。德育论是教育学产生后，作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化形态。 与德育思想相比，德育论具有一定的专门性、系统性，并逐渐成为独立的教育学学科群，德育论也独立为德育学。 3、德育学 “德育学”是教育学学科群中分化出来的独立的教育理论形态，主要存在于19世纪末20世纪初。由于对学校德育日益专门、分化的研究和交叉学科研究的发展，德育学和教育学一样成为了学科群。 4、德育原理 “德育原理”是指作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态。是教育专业的一门基础课程，研究德育领域的一般规律，回答德育面临的最基本问题。具有理论性、基础性、综合性几个方面的特征。 11

二、学校德育理论的主要议题 1、德育与德育理论的发展； 2、现当代德育思想流派； 3、德育的本质与功能； 4、德育对象与德育主体； 5、德育目的与德育目标； 6、德育内容与德育课程； 7、德育过程与德育方法； 8、学校德育的社会环境等。 教学方法 讲授法、讨论法 思考题（讨论题）及作业： 1、如何看待德育的内涵？怎样理解守一望多？ 2、分析德育概念泛化的原因与弊端。 3、怎样理解德育过程？ 4、学校德育的历史形态和特点各有哪些？ 5、如何区别德育理论的几种形态？ 6、德育理论的主要议题有哪些？ 参考文献（含参考书、有关资料出处、相关课程网站网址等）： 1、陈桂生：《“德育”是“道德教育”的简称吗？》，《中国教育学刊》1991年第6期。 2、蓝维：《政治教育与道德教育》，《教育研究》1998年第6期。 3、陈桂生：《“德育”是“道德教育”的简称吗？》，《中国教育学刊》1991年第6期。 4、唐松林：《论心理咨询与德育的关系》，《高等教育研究（武汉）》1999年第3期。 5、李学农：《“德育”之“德”辨析》，《上海教育科研》2001年第1期。 6、班华：《心育再议》，《教育研究》2001年第12期 7、张家生：《德育的概念》，载于《四川师范学院学报(哲学社会科学版) 》1998年第05期。 8、陈桂生：《“德育”诸概念的整合》，载于《上海教育科研》2003年第05期。 3、陈桂生：《“德育”在教育中的特殊地位》，载于《上海教育科研》2003年第4期。

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4、班华：《德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向》，载于《南京师大学报(社会科学版)》2002年第04期。 5、高岩：《关于德育概念的规范性认识》，载于《扬州大学学报（高等教育版）》2006年第2期。 6、罗石：《对“大德育”概念质疑的质疑》，载于《重庆工学院学报》2006年第01期。 7、刘忠孝,周瑞辉：《现行德育概念争论刍议》，载于《黑龙江高教研究》2007年第10期。 . 8、佟文, 田官贵：《德育本质论的理论依据》，载于《江汉论坛》2004年第12期。 9、冯文全：《多学科视角下对德育本质的反思》，载于《教育研究》2005年第10期。 10、郭纬, 马爱民：《德育概念“泛化”问题及其解决》，载于《大学教育科学》2004年第04期。 11、闫春田：《论德育本质与课堂教学的实效性要素》，载于《卫生职业教育》2004年第16期。 12、彭香萍, 李西建：《关于德育本质研究的思考》，载于《景德镇高专学报》2001年第03期。 13、王啸：《德育本质刍议》，载于《上海教育科研》1998第05期。 14、正求：《德育概念的外延与内涵》，载于《长江工程职业技术学院学报》1988年第01期。 15、蒋制心,张嘉馥：《德育概念运用上的混乱应该结束》，载于《兰州学刊》1980第03期。 16、李道仁：《德育本质问题的探讨》，载于《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1982年第06期。 17、沈壮海：《思想教育、政治教育、道德教育过程之比较分析》，载于《教学与研究》2004年第06期。 18、骆郁廷，张莉：《思想教育、政治教育、道德教育的性质与特点辨析》，载于《武汉大学学报(社会科学版)》2002年第04期。 19、迟希新：《近年来我国德育基本概念和基本理论研究的历史回顾与趋势分析》，载于《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2005年第12期。 20、朱小蔓、其东：《关于学校道德教育的思考》，载于《中国教育学刊》2004年第10 13

期。 21、杜振吉：《道德的起源与人的需要》，载于《理论学刊》2003年第05期。 22、梁雪影：《论道德对生产力的促进作用》，载于《社会科学辑刊》2002年第06期。 23、曾广乐：《试论道德精神及其现实意义》，载于《山西大学学报(哲学社会科学版)》2004年第10期。 24、肖兴政：《品德结构新论》，载于《西南师范大学学报(哲学社会科学版) 》1996年第2期。 25、吴亚林：《品德结构探析》，载于《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1997年第2期。 26、王勤：《政治教育、思想教育、道德教育之辨析》，载于《思想教育研究》2003年第3期。 27、林崇德：《论品德的结构》，载于《北京师范大学学报(社会科学版) 》1988年第1期。 28、朱平平：《试论知、情、意、行在品德形成过程中的重要意义》，载于《首都师范大学学报(社会科学版) 》1997年第03期。 29、倪伟：《我国品德心理研究20年的回顾与反思》，载于《心理学动态》2001 30、陈松，陈会昌：《我国儿童与青少年品德心理研究综述》，载于《南平师专》2002年第1期。 31、崔景贵：《我国学校心理教育的反思与发展》，载于《中国教育学刊》2003年第2期。 32、刘泽君：《试论德育的范畴》，载于《北方工业大学学报(社会科学版)》1992年第2期。 33、陈望衡：《美育与素质教育》，载于《教育研究》2001年第07期。 34、庞学光：《培养真善美统一的完满人格——教育的终极目标论纲》，载于《教育理论与实践》1998年第04期。 35、杨方：《诚信内涵解析》，载于《道德与文明》2005年第03期。 36、梁金霞：《略论正义是道德教育的核心》，载于《河北师范大学学报(教育科学版) 》2007年第02期。 37、郑湘晋：《集体主义教育是学校德育的基石》，载于《教育理论与实践》2002年第 14

03期. （二）著作 〔苏〕苏霍姆林斯基：《让少年一代健康成长》，教育科学出版社1984年版

课程教案(章节备课)

授课题目（章节） 授课类型 理论课、新授课 教学目的要求： 1．理解并掌握苏霍姆里斯基的德育思想 2．理解并掌握科尔伯格的的德育思想 3. 理解并掌握价值澄清理论 4. 理解并掌握关怀理论 5. 理解并掌握品德教育思想 教学要点（含重点难点）： 1. 理解并掌握苏霍姆里斯基的德育思想 2．理解并掌握科尔伯格的的德育思想 3. 理解并掌握价值澄清理论 教学内容 第一节 苏霍姆里斯基的德育思想 第二节 科尔伯格的的德育思想 第三节 价值澄清理论 第四节 关怀理论 第五节 品德教育 教学进程 思考：德育实质 第二章 现当代德育思想 15

德育的哲学基础 道德、德育与品德的区别与联系 道德教育与道德哲学的关系 第一节 苏霍姆林斯基的德育思想（1学时） 一、苏霍姆林斯基的生平 简介 （1918——1970）,苏联教育实践家和教育理论家。出生于乌克兰共和国一个农民家庭。1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部，毕业后取得中学教师证书。1948年起至去世，担任他家乡所在地的一所农村完全中学——巴甫雷什中学的校长。自1957年起，一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士。1968年起任苏联教育科学院通讯院士。1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号，并获两枚列宁勋章和1枚红星勋章等。 苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，写有《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《巴甫雷什中学》、《公民的诞生》、《失去的一天》 等教育专著。 主要思想 （一）他明确承认和主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一。在实践中一方面反对年龄作挡箭牌不对青少年进行信仰教育的错误倾向，另一方面又反对“用高射炮打蚊子”的道德教育政治化倾向。 （二）关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理。 首先，他主张教育者要努力创造学生的“接受教育性”，其要点在于让学生认识精神生活的幸福与美好。 其次，他主张促成学生的积极的行动。 最后，他主张强化学校德育环境建设以及社会环境与学校教育的互动。 （三）他特别强调德育活动的重要意义，在实践中提供了许多有效的“活动”模式。这些活动模式有观察、阅读、劳动、奉献等。 观看李镇西《苏霍姆林斯基把整个心灵献给孩子有感》 第二节 科尔伯格的德育思想（2学时） 柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）美国心理学家、教育学家，是品德发展心理学 16

和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。 认知性道德发展模式 瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献则还体现在从实践上开辟了一个可以操作的德育模式 皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980） 道德发展理论的假设 道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。 个体的道德判断形式处于不断发展之中。 1．经历性质不同但相互关联的3种水平和6个阶段。 2．以上3水平6阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开。 3．更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次的阶段的道德推理方式；反之，则不能。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展 道德发展的动因 道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。道德学习需要长期的甚至一生的努力。 道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。 冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。 A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。 B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。 问题： (1)这两个孩子的过失是否相同? (2)这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么? 儿童道德认知发展的总规律： 17

儿童的道德发展大致分为两个阶段： 在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德； 在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。 (一)皮亚杰的品德发展阶段论 1.自我中心阶段(2~5岁) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段(6~7、8岁) 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。 3.可逆性阶段(8~10岁) 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。 4.公正阶段(10~12岁) 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。 两难故事：海因兹与治癌药 欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。 18

这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。 问 题 1.海因兹应该偷药吗？为什么应该或者不该？ 2.如果海因兹不爱他妻子，他应该为她偷药吗？为什么 3.假定将要死的不是海因兹妻子，而是一个陌生人，海因兹应该为陌生人偷药吗？为什么？ 4.（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因兹宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么？ 5.为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？ 6.海因兹偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么？ 7.为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法？不论什么情况都该如此？怎样把这一点同海因兹事件联系起来 Ⅰ、阶段零：前道德阶段 既不理解规则，也不能用规则和权威判断好坏。使他愉快或兴奋的就是好的，使他痛苦或害怕的就是坏的。 没有义务、应该、必须等概念，行为受他自身能做什么和想做什么所支配。 Ⅱ、前习俗水平 能够区分出文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是根据行为对身体上的或快感上的后果来解释好坏的，或根据宣布规则和好坏的人们的体力来分别好坏的。分为两个阶段： 1.以惩罚与服从为取向阶段。 2.工具性的相对主义取向阶段。 Ⅲ、习俗水平 按照家庭、集团或国家所期望人们做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管 19

它所产生的直接的和明显的后果如何。在这个水平上分为两个阶段： 3.人际协调取向阶段。 4.维护权威或秩序的道德取向阶段。 Ⅳ、后习俗水平 也叫自主的或普遍性原则的道德水平 在这个水平上，努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。这个水平分为两个阶段： 5.法定的社会契约的取向阶段。 6.普遍的伦理道德原则取向阶段。 科尔伯格三水平六阶段的道德发展阶段论 （1）前习俗水平 阶段1 以惩罚与服从为定向 阶段2 以工具性的相对主义为定向 （2）习俗水平 阶段3 以人际关系的和谐或“好孩子”为定向 阶段4 以法律与秩序为定向 （3）后习俗水平 阶段5 以法定的社会契约为定向 阶段6 以普遍的伦理原则为定向 观看科尔伯格道德发展三水平六阶段的心理实验视频 杜里尔的实验 将不同发展阶段的儿童分为实验组分别给予不同水平的“说理” 第一组：高于儿童已有水平一个阶段的道德说理 第二组：高于儿童已有水平两个阶段的道德说理 第三组：低于儿童已有水平一个阶段的道德说理 布莱特的实验 实验组：六年级学生， 10人一个实验组，每周讨论道德两难问题2次，一共进行了3个月。 对照组： 20

2、应当对道德任务的难度做适当安排 3、德育与心育的统一 4、应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育 第四节 德育主体及其作用（0.5课时） 一、德育主体的概念 （一）谁是德育的主体 “单一主体论”、“双主体论”、“主体转化论”等 “新保守主义”观点： “德育主体”实际上就是德育过程中以充分注意学习主体性发挥为自己德育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。 （二）德育主体的两种形态 德育主体有两种形态：专门和非专门的德育工作者。 第一，专门的德育工作者和非专门的德育工作者 之间只有工作方式上的或德育内容分工上的不同，而不能理解为责任的完全分离。所有教育主体都有德育的使命，都是德育主体。 第二，德育主体存在的时空不仅不能萎缩，相反，应当得到进一步的拓展。 二、对德育主体作用的认识 主要内容有两个方面：一是教师与学生的关系，二是在教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。 归纳起来大致有以下三种不同的态度 （一）权威主义（二）中立主义 （三）调和的立场 我们的认识： 第一，德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。 第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。 第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。 第五节 德育主体素养结构与水平提升（1课时） 一、德育主体的素养结构 一般说来，德育主体的素养结构应由三个基本维度构成：道德素养、专业素养和教育素养 46

（一）教师的道德素养包括两个基本内容：个人 道德修养、教师职业道德。 （二）专业素养主要包括学科专业水平和一般文 化素养。 （三）教育素养是另外一个维度的“专业”素养， 教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等 我们还必须以“三个尺度”看待教师的德育素养，即真、善、美的尺度。 “真”的尺度是指教师具有合乎道德教育规律“科学”的素养。 “善”的尺度是指道德教育主体应有社会性和人道性。 “美”的尺度要求教师 ： （1）教师应当善于挖掘道德教育内容中的审美因素 （2）教师具备一定的艺术素养 （3）教师应当使道德教育过程本身成为一种教育艺术 二、德育主体素养水平的提升 （一）德育师资的培训 （二）德育主体的自修 1、德育使命策略 2、科研带动策略 3、实践与反思策略 德育主体的素养提升还需要整个社会对德育工作的充分重视，对德育工作者而言，一方面呼吁社会支持，一方面从自我做起。 1、阅读西方哲学和中国古代哲学的有关 著作，思考人性论的问题，并写出自己对人性论的见解。 2、在德育观念上“转化论”与“生成论”给德育带来了什么 3、在当前应试教育状态下，如何改变“非人的教育”，还教育本来的面目（即教育主体性问题） 教学方法 1、讲授法2、谈话法

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课程教案(章节备课)

授课题目（章节） 授课类型 理论课、讨论课 教学目的要求： 1．了解德育目的制定的依据 2．了解我国小学阶段德育目标 教学要点（含重点难点）： 教学重点： 1．德育目的制定的依据 2．小学德育目标的特征 教学难点：讨论和角色扮演的含义和应用要求 教学内容 第一节 德育目的功能、类型和结构 第二节 小学德育目标的特征 教学进程 第一节 德育目的其功能、类型、结构（2课时） 一、德育目的与教育目的 德育目的就是德育活动预先设定的结果是德育活动所要生成或培养的品德规格。 教育目的与德育目的的关系有三重： 第一，德育目的就是教育目的 第二，德育目的是教育目的的组成部分。 第三，德育目的是教育目的的具体化。 德育目的的规定性： 1、价值性：价值态度的改变是最要害的目标。 2、预见性：作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素都有预先的设想。 3、超越性：一是由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求要高于德育对象的现实道德水平。二是德育目的产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。 4、可能性：德育目的的制定应当考虑社会发展及德育对象的道德发展的实际，具有实

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第五章 德育目的和小学德育的目标 现的可能。 （二）德育目的的功能 德育目的的教育功能 德育目的的教育功能 导向功能。德育目的规定了德育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定德育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励作用。 调控功能。从宏观上说，对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导协调作用；从微观上说，对具体道德教育内容的安排、德育活动形式、方法、手段、技术等的选择有支配、协调、控制的作用。 评价功能。德育活动以德育目的为出发点，检验德育活动成与败的根本标准也应是德育目的。 德育目的的道德功能 引导性功能。德育目的对德育对象来说就是人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是德育对象应努力达到的理想人格。所以必然会对德育对象起引导提升的作用。 规范性功能。通过预防和禁止，抑恶和扬善，对德育对象的道德行为起规范的作用。 二、德育目的的类型 （一）社会本位的德育目的和个人本位的德育目的 （二）外在的德育目的和与内在的德育目的 （三）理想的德育目的与现实的德育目的 德育目的的类型—社会本位的德育目的 从社会利益出发界定德育目的。 代表人物有法国的涂尔干（杜尔干）、德国的凯兴斯坦纳等。 “道德的目的即是社会的目的。合乎道德的行动就是为着集体的利益去行动?”“没有社会，道德就没有目的?”“文明与法制国家从道德集体的含义来说，是最高的外在财富?”；“国家公立学校的目的—也就是一切教育的目的—是教育有用的国家公民。” 德育目的的类型—个人本位的德育目的 从受教育者的道德本性和需要出发界定德育目的。认为德育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。 49

代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等。 “教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性”。“我的目的是，只要他处在社会生活的旋流中不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为其它的权威所控制就行了。” 外在的德育目的与内在的德育目的 外在的德育目的强调的是外在的功利结果。“修身齐家治国平天下” 。 内在的德育目的强调的是自我的修身养性。如我国古代的道德教育强调培养“仁人”、“君子”等。 理想的德育目的与现实的德育目的 理想的德育目的论强调的是人格的提升，培养趋同于神的一种理想人格。在我国古代表现为培养“圣贤”。“人须当以尧舜为法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。” 现实的德育目的强调从从现实社会出发设定道德教育的目的。 三、德育目的的结构 知 道德价值与规范的认知学习 情 道德情感的培育 信 道德信念的形成 意 道德追求的执着、坚持道德行为的意志 行 道德行为的策略、能力等。 拓展阅读德育的规准（P147） 四、德育目的的决定 （一）德育目的的决定因素 1、确定德育目的的主观依据 首先是受教育活动中人的价值取向的影响，如追求绝对真理、认识宇宙世界、领悟人生真谛等； 其次是受思想家们的人性假设的影响，如我国的“性善论”，“性恶论”、“性三品说”等，西方的“原罪说”等。 再次是教育主体有关理想人格的观念影响。 50

道德教育的三个原则 1、必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段 2、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。 3、要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。 公正团体法 萨沙集体农庄学校的道德教育有效的原因之一是特别强调团体精神对于道德发展的决定作用。 科尔伯格对道德气氛、隐性课程做了进一步思考。 具体做法： 1、在社会研究和英语等课程中引入道德经验 2、每周举行由全体师生参加的团体会议，每个人都有就共同关心的道德问题做出选择的权利 3、定期举行小组会议，讨论有关的道德问题 4、每周举行由教师或到时指导的咨询或劝告会，解决学生的个别问题 5、建立一个由小组代表轮流组成的纪律委员会负责督促团体成员的行为并对违反纪律者做出处理。 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展和道德教育的研究。 在道德发展上，提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段论。 在道德教育方面的贡献则是基于对儿童、青少年道德发展阶段的认识而提出的“道德两难问题讨论法”和“公正团体法”。 “科尔伯格的影响是巨大的。无论在哪里讨论道德发展，若不详细考虑他的工作，都将会是不全面的。” 缺陷： 他离开一定的社会制度和一定的社会历史发展阶段，单纯强调儿童思维发展水平的作用，这是不妥的； 在儿童道德发展几个阶段的划分上，他偏重于认知，对道德情感没有论及，认为道德思维（判断）与道德行为之间有某些相关，实质上忽视两者的区别； 认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，否认了可能出现的“倒退”现象，这也与实际不符； 21

他主张学校道德教育的目的是促进儿童道德判断能力的发展，在具体教育的措施上片面强调道德思维能力的训练和培养，忽视道德情感的陶冶和行为习惯的训练和培养，这些观点是不全面的。 第三节 社会学习理论（2课时） 社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论。代表人物有班杜拉（A．Bandura）、希尔斯（R．Sears)、沃尔特斯（R．H．Walters)、米切尔（W．Mischel)等，其中最有影响的是班杜拉。 班杜拉是加拿大人。先在加拿大温哥华市的不列颠哥伦比亚大学学习，后在美国衣阿华州的衣阿华大学获得心理学博士学位。28岁时受聘为著名的斯坦福大学教员。在那里最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究人格结构及其形成。 班杜拉的代表著作主要有：《青少年攻击性的为》、《社会学习及人格发展》、《行为修正论》、《攻击性行为：社会学习的分析》、《社会学习理论》。 观察学习的经典实验 首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。 另一项实验中，他们把儿童分为3组，甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励；乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。 品德教育的实验 在一项实验中，他们把学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。 第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款； 第二组的实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱； 第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款； 第四组实验员宣传贪婪，自己钱越多越好，劝说学生不要捐款，但他自己却毫不 22

吝啬地向主试大批捐款。 品德教育的实验 实验结果是： 第一组学生全部捐了款； 第二组学生没有一个为孤儿捐款； 第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组学生的好感，但是绝大多数学生并没有按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款； 第四组的学生正好相反，大多数学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。 品德教育的实验 结论： 榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。 当榜样的行为和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。 当 教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时，教育是难以奏效的，而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德行为。 社会学习理论关于道德教育的基本观点： 1、儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变； 2、环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等影响儿童道德行为形成发展的重要因素； 3、充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的行为和发展。 第四节 价值澄清理论（2学时） 价值澄清理论（The Values Clarification）产生于20世纪60年代的美国，是美国出现的最大的道德教育理论流派之一，被认为唯一一个可以与柯尔伯格的道德认知发展理论相提并论，对西方道德教育产生重大影响的学派。 代表人物 拉斯思（L．Raths）、西蒙（S．Simon)、 哈明（M．Harmin)、 凯钦鲍姆(H．Kirschenbaum） 代表著作 《价值观与教学》、《高级价值观澄清》 价值澄清理论的核心思想是指在价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮 23

助人们减少价值混乱，促进价值观的形成。 澄清几种流行的偏见及其实质 把成人的价值观灌输给青少年。儿童没有机会学会择适而取、择善而从。儿童常常屈从外界伙伴的、权威的、宣传的压力，不假思索就作出价值观选择。 对儿童完全放任。没有一种价值观体系适用于所有人，人们都在构造自己的价值观。应该让儿童按自己意愿去想去做，不要干预儿童，儿童自然能做好。 运用榜样，而对儿童来说，榜样的多样同样使儿童困惑。学生面对多样的榜样，有家长、教师、政治家、电影明星、朋友、以及社会新闻倡导的典型人物，学生以谁为榜样呢？ 传统德育方法的不足 从价值观代表有理智的个人在与复杂多变的环境相互作用过程中作出自由和深思熟虑选择这个意义上说，传统的德育方法没有也不可能有助于价值观形成。 传统的方法都含有说服对方的意思，无非是企图将预先确定下来的“正确”价值观推销、塞给或强加给青少年。所有这些方法实施的手段都是灌输。 传统的方法不是怎样使儿童通过价值观形成过程获得自己的价值观，而是怎样说服儿童接受“正确”价值观。 价值澄清过程 一、选择： 1. 自由的无强迫的选择； 2. 从多种可能中选择； 3. 慎重考虑后果后的选择。 二、珍视： 4. 珍视自己的选择； 5. 乐于公开承认自己的选择并愿与他人分享。 三、行动： 6. 把选择付诸行动； 7. 重复这种行动，进而使之成为自己的生活方式。 出现下述情况都不是真正形成了价值观 不是自由的选择 24

没有适宜的选择 没有经过认真思考的选择 得不到赞赏和鼓励的选择 拒绝面对公众的选择 不以某种方式在行为中有所反映的选择 转瞬即逝的不能持久的选择 评价： 该学派宣称，通过价值澄清可以取得多方面的效果，诸如减少一些盲目行为方式发生的频率和强度，减少一些越轨和引起混乱的行为的形成，增强自我指导和自信心，提高期望水平，在价值观方面表现得更成熟，改善学习风气、社会交往、学习成绩、师生关系等，因为它可以帮助学生澄清混乱的价值观，提高评价能力。 该学派重视发展学生的道德意识及其判断和选择能力，反对公式化得说教和死板的灌输方法，主张道德教育要重视学生内部的道德动机和“道德冲突”，在道德冲突中澄清其价值观，这些观点和方法都有积极意义。 但是，他们一方面反对传授统一的价值观，主张个人选择，同时又要求通过评价过程形成统一的价值观，因而在社会和个人的关系上陷入了自相矛盾之中，特别是他们对道德价值和非道德价值未加区分，并主张相对的道德价值观，一味强调价值的个人性、特殊性和多变性，否定价值的社会性、共同性和相对稳定性，否定道德的客观标准，这也受到人们的批评。 观看台湾桃园小学价值澄清法运用实例《晴晴的改变》视频 第五节 体谅模式和关怀理论（1.5学时） 体谅模式 麦克菲尔：英国著名学校道德教育专家，在英国的道德教育研究，其中心概念是“体谅”（Considersation) 代表作品：《起跑线》（Start line ),后又补充修订推出《生命线》（Life line )系列道德教育丛书。 理论假设 理论的主要内容 从1964年到1971年麦克菲尔等人在近百所学校做过调查走访，其中有3次大型调查。调查的主题主要集中于青少年学生与成人的关系问题。

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调查结论认为，体谅关心青少年是道德教育的出发点和归宿。为德育工作提出六点建议： 设身处地 《敏感性》（46种个人对个人的情境） 如：你的一个熟人在你与别人说话时常常插嘴甚至试图改变话题，你怎么办？ 《后果》(71张情境卡） 如：有人在朋友开车时用令人发笑的事逗他，接着可能发生什么事？ 《观点》（63种冲突情境） 如：女孩子的立场：我是家里唯一的女孩子，妈妈住院时我悉心看家。我认为弟弟应该接受他的那份家务，我曾请求弟弟帮助扫地，他不干，因为他认为这不是男人干的活。 男孩子的立场：妈妈住院时姐姐看家。她要我帮助扫地，但我不会去干，因为我认为这些都是女人干的活。 证明规则 1、规则与个体。由若干种与保罗在履行职责时的冲突有关的简短情境组成。 如：保罗——一个违法者 2、你期望什么？描绘了较为复杂的道德或法律冲突情境，帮助青少年更加清楚地考察成人社会的规范和结构。 3、你认为我是谁？设计个人意识与自我定义的问题，帮助青少年建立自己和他人都重要的观念。 如：我的本性 4、为了谁的利益？群体活动对于个人和政治的重要性 5、我为什么该？帮助学生以明确而客观的方式考察权威 你会怎么办？ 提供一个个给人印象深刻的历史时刻，为学生的道德反思提供舞台，拓宽学生超越当前社会的道德视野，鼓励学生形成更为深刻、普遍的判断框架。 关怀理论 内尔·诺丁斯博士是美国斯坦福大学荣誉退休教授．美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。她的主要著作包括：《关心：伦理和道德教育的女性观点》（1984）、 26

《女性与罪恶》（1989）、《学会关心——教育的另一种模式》（1992）、《培养智慧的信仰和反叛》（1993）、《教育哲学》（1995）、《始于家庭：关怀与社会政策》（2002）、《培养道德的人：以关怀伦理替代人格教育》（2002），以及最新出版的《幸福与教育》（2003），等等。同时她也是170篇文章的作者。这些著作和文章的内容涉猎从关怀伦理到数学分析等广泛问题，在学术界受到高度关注，并具有国际影响。 诺丁斯曾经在美国公立学校任职15年，先后从事教学、行政和课程开发工作。她曾经担任新泽西州中学数学教研部主任、芝加哥大学杜威实验学校和斯坦福大学教育学院院长。在斯坦福大学，她三次获得优秀教学奖。 诺丁斯是美国国家教育学会会员，并从2001年开始担任该学会主席。她拥有两所大学的荣誉博士学位和许多荣誉团体的会员资格。她还是哈佛大学杰出妇女教育贡献奖和美国教育研究协会终身成就奖的获得者。 关怀理论 理论基础 关怀伦理学：关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要，道德行为大多出自同情和关怀。道德教育首先应培养道德情感的培育。 多元智力理论:人的智能是多元的，每个人的天赋、需要和兴趣也各不相同。 内容： 诺丁斯以关怀为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系， 并提出了榜样、对话、实践、和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。 课程体系 对自我的关怀 对亲密人的关怀 对远方的人和陌生的人的关怀 对动物植物和地球的关怀 对人造世界的关怀 对思想的关怀 道德教育的四种教育要素 1、榜样 27

2、对话 3、实践 4、认可 第六节 品德教育（0.5学时） 定义：品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。 代表人物：托马斯·里可纳、爱德华·怀因、凯文·莱茵、威廉·贝内特 观点： 1、即使在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值 2、民主社会尤其需要品德教育 3、没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而是“教哪种价值观”和“怎样教这些价值观” 4、传授正确的价值观过去是、现在仍然是文明之举。 教学方法 讲授法，讨论法 思考题（讨论题）及作业： I．简述苏霍姆里斯基的德育思想 2．简述价值澄清理论的四大原则 3．简述科尔伯格的道德发展阶段论

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课程教案(章节备课)

授课题目（章节） 授课类型 理论课、讨论课 教学目的要求： 1．理解德育的本质。 2．理解德育的功能。 教学要点（含重点、难点）： 教学重点： 1．德育的教育性功能 2．德育的社会性功能 第三章 德育本质与德育功能 教学内容 第一节 德育本质 第二节 德育功能 教学进程 第一节 德育本质（1学时） 前 言 人是一个有精神、有灵魂的存在者。道德，源自人们对美好心灵的守望。一个人的 29

内心深处如果常常感到道德在约束着他，就说明他是一个有道德的人。心量有多大，福报才有多大！在物欲横流的社会中，人的精神追求与道德理想更显珍贵。 想想：为什么会出现下面的状况？ 1、“路不敢拾遗” 2、“伤不敢救助” 3、“英雄流血又流泪” 一、道德在生活中的“存在” 有人说：“天下熙熙皆为利来，天下攘攘皆为利往”。在市场经济的背景下，道德的力量是多么的微不足道。你同意这个观点吗？ 为什么？ 读读许三多的经典名言，说说你的人生感悟： 1、有意义就是好好活，好好活，就是做好多好多有意义的事； 2、不抛弃 不放弃。 （一）道德主体的品质（“德性”） 1、什么是人 ——人是一种能够利用聪明智慧谋取幸福的动物。 幸福=P+3E+5H 在公式中P、E H分别代表英语单词Personality、Existence和 higher order，指个性、生存状态和更高的需要。 2、人的特性 ——自然属性：食欲、性欲、自我保存 ——精神属性：能动性、创造性、自我意识、 价值定向 ——社会属性：相互依存、社会交往、人伦 中的道德性 3、人的本质 ——人是一切社会关系的总和 （1）人是自然性和社会性的统一 （2）人是能动性与受动性的统一 30

（3）人是共性与个性的统一 生活的二重性 人的生活具有物质生活和意义生活的二重性。物质生活和意义生活彼此内在地对立统一，即“德性”生活。人的“德性”生活也因其物质生活和意义生活的含量不同而水平不一。 社会失去底线 人人都是受害者 建立人与人、人与社会、人与自然之间的共赢局面，大家才有安全感、幸福感。如 果每人只顾自己的小利而置公共利益于不顾，那么最终受害的将是社区乃至社会上所有的人，当然也包括你自己。 为公民建立起私生活的“防火墙” 为什么刚生完孩子，推销奶粉的就上门了？为什么早上刚起便有早餐外卖公司发来广告短信？为什么消费者的手机号、身份证号厂家、商家会知道？显然，在个人信息泄露早已司空见惯的今天，为公民建立起私生活的“防火墙”具有一定积极意义。 （二）道德主体的行为（“德行”） ——人不仅要活着，而且要有意义地活着，活得有质量。人为活着而生活，同时人 更为有质量或更有价值的生存而活着。 没有信任就没有社会 信任原本就是一种最重要的社会资源。我们打开水龙头，要相信里头流出来的水没有毒。我们过马路，要相信所有汽车都会在亮红灯的时候停下来。我们睡觉，要相信屋顶不会无缘无故塌下来。我们遇事报警，要相信警察不是盗贼的同伙。没有信任，社会就不可能存在。 能太空漫步的民族没理由做不好“奶粉” 能造出质量过硬的飞船，却生产不了让消费者放心食用的奶粉，不是某些国人无能的问题，而是某些国人“无心”的难题；不是品质控制工艺规范不完备的问题，而是整个民族对产品品质及浸润其中的品质文化缺乏敬畏的难题…… 二、德育的本质

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（一）德与才 司马光说，“才者，德之资也；德者，才之帅也”；“德胜才谓之君子，才胜德谓之小人”。蔡元培说，“人之所以为人者，在德与才，而且德为先”。这种比较显示出，中国传统文化赋予德一种优先性和重要性。 （二）道德的先导性 在汉语中，道德的“道”有道路、生长、引导之意，“德”有虚心、容纳、养育之意， 这揭示的正是一种先导的属性。 孔子：德是由“仁”、“义”、“礼”三者共同规定的，德是很高的境界。 西方哲学：道德和德育在社会发展中具有进步意义。 （三）德育的本质是提升生命质量 道德的本质——自我超越和自我升华 道德过程的关键——道德信念的培养 道德超越性的核心——培养主体性的人 道德生活的功能：对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。 第二节 德育的功能（1学时） （一）确立正确的德育功能观的意义 1、有助于德育目标的确定 2、有助于适度、适当的德育评价的形成 3、有助于适度、适当的德育实践 德育目的——想要德育干什么 德育功能——德育（本来）能够干些什么 德育效果——德育实际上干了什么 （二）德育的主要功能 1、德育的社会性功能 ——主要是指德育对社会政治、经济、文化、以及神态环境等发生影响的政治功能、 经济功能、文化功能、生态功能等。 （1）必须树立全面的德育功能观； 32

（2）社会性功能实现的间接性； （3）文化功能是学校德育功能中的中介 （4）“适应性”功能问题 2、德育的个体性功能 （1）德育的个体生存功能：德—得 （2）德育的个体发展功能：静—动 （3）德育的个体享用功能：苦—乐 德—得 从类的角度看，伦理规范乃是人为自己立法，是内在而非外在的东西。“德福一致”的原则，道德有利于个体的生存及其质量提高的。 得为谁？得为名、得为利、得为财、得为权、得为色、得为宠？！这是小人之得，得之亦苦，得之亦累。 得为爱、得为心、得为人、得为民、得为国？！这是高尚之得，得之为乐，得之为福。 为谁得？为名得、为利得、为权得、为色得、为宠得，不值得。不值得而争得，大不德也！ 为爱得、为心得、为人得、为民得、为国得，最值得。最值得不争得，亦大不德也！ 为谁得，得为谁？得失参半、宁舍不得。 劝世人舍得得德 为官为民，爱国守法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献。 为人之德，德得必得德，得德须德得。得德须舍得，舍得必得德。舍得德高，贪得德低。贵得重舍，贪得重得，贪得无德。舍为德，舍得德，贪缺德。为人之道，须重德、讲德。 为官之德，得德为国、得德为民。得天下行大德、行大德为天下。得民心为正德、得民心为德本。舍大得得大德，贪大得缺大德。为官之道，须重大德，行大德。 劝世人，莫贪心。不德得，莫伸手。舍得亏，福气来。得不得，德来分，舍得得德做真人。劝世人，莫贪心，多舍少得为众人。 静—动 主要是指对个体品德结构对个体人格的促进功 33

能。应注意两个问题： ——充分尊重道德学习个体的主体性； ——通过必要的规范学习和价值学习已形成社 会理性。 （有才无德是坏才、有德无才是庸才，德才兼备是人才） （人没有道德就像鸟儿失去了一翼，腾飞不起来） 苦—乐 道德可以使个体实现某种精神上的需要，感到做奉献是一种人生幸福，是个体人 生价值的提升，从中体验到满足、快乐，获得精神上的享受。是德育功能的最高境界和本质体现。（帮助别人——乐于助人——助人为乐） 3、德育的教育性功能 （1）德育的价值教育属性 （2）德育对智育、体育、美育等的促进作用 ——一是动机作用；二是方向的作用；三是习惯和方法上的支持。 落实德育的教育性功能必须注意： （1）德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立教育工作者必须以健全人格的塑造为己任，正人先正己。 （2）其次，打破教育与教学、“人师”与“经师”的阻隔，使教育与其它各育的关系复归其 统一的原本。 道德的高度与力量 ——道德，源自人们对美好心灵的守望 ——道德，富有感化人心的力量 ——道德，成就公民的精神高度 结 语 德育的意义就在于引导人们不断地完善自己、提升自己。道德是一个人真正幸福的 源泉 。唯有德行给予人的愉快是没有任何副作用的，你越是沐浴在道德的光辉下，你就越是远离了一切烦恼。 34

教学方法 讲授法，讨论法 复习题 1、阅读鲁洁教授 “论德育的个体享用性功能”，结合本章所讲内容，仔细领会。 2、结合你所耳闻目睹的学校德育实际，谈谈对德 育功能认识不足的危害性，从而思考如何更好地确定德育功能与德育目标的关系。 3、讨论德育的个体性功能，思考道德品质对个体发展的重要意义。

课程教案(章节备课)

授课题目（章节） 授课类型 理论课、讨论课 了解小学德育对象与德育主题 教学要点（含重点难点）： 教学重点：道德教育的可能性 教学难点：个性实际与道德教育 教学内容 第一节 道德教育的可能性 第二节 道德发展与道德教育 第三节 个性实际与道德教育 教学进程： 第四章 德育对象与德育主体 第一节 道德教育的可能性 道德是可教的吗？ 如何理解教？ 道德为何可以教给儿童？ 第一节 道德教育的可能性（1学时） 第四章 德育对象与德育主体 35

一、“道德”是可教的吗 道德是可教的（为什么） 道德是不可教的（为什么） 结论： 正确理解道德教育之“教”的内涵 如果道德教育是直接的道德教育与间接的道德教育的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意学习的统一，则道德是可以“教”的。 《大学》：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。 王夫之：天无所不继，故善不穷；人有所不继，故恶兴焉。 教者皆性，而性必有教，体用不可得而分也。 二、“新性善论”是现代德育的基础 第一，学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候“成为”了道德生活的主人？（从何而来） 第二，德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系？（怎样形成） 1、关于“性善论” 孟子曰：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也。无他，达之天下也。”—《孟子·尽心上·第十五章> 关于“性善论” 人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上。所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心—非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也；恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父。--《孟子· 公孙丑上·第六章 》 36

2、“新性善论” “新性善论”是指运用辩证唯物主义解释的性善论。 由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。这一社会性遗传提供了道德教育的可能性。正是由于先天的道德禀赋存在，道德教育才能有发掘、发扬光大这一禀赋的可能。 2、“新性善论” 儿童具有先天性道德禀赋 道德教育的可能性基础在于儿童先天具有“良知”和“善端”。即人类个体先天具有社会性文化心理结构。这为道德教育提供了可能性。 儿童是道德生活的主体。在道德教育中要从儿童的真实生活和切实需要出发，反对强迫和灌输的方法。 第二节 道德发展与道德教育（1学时） 一、品德及品德结构 二、几种关于道德发展的理论 三、对道德发展的理解 一、品德及品德结构 1、定义：品德是指个人按社会思想政治准则和道德规范在行动时表现出来的稳定特征和倾向。 它具体体现为思想品质、政治品质、法纪品质和道德品质等四方面的稳定联系和倾向。 对品德定义的理解： A、品德是内在思想和外在行为的稳定的统一 ； B、品德是一贯的稳定的特征和倾向 ； C、品德内容具有社会性 ； D、品德是发展的，呈现不同的层次水平。 四种基本品质发展变化的顺序 道德品质→法纪品质→政治品质→世界观 以道德品质为例： 社会公德→“五爱”国民道德品质→社会主义人道主义→集体主义精神 37

2、品德结构 “三维结构说”：品德结构是多维度、多水平、多序列的众多因素构成的整体，它包括品德内容、品德心理形式、品德能力等方面或维度。 “层次结构说”：从个人行为的表现角度来考察的，认为人的品德是由一定的品德内部需要动机和外显行为构成的系统。 品德动机和品德行为之间的关系不是一对一的简单联系。 斯洛汀的故事 路易斯?斯洛汀（louis slotin）是一名原子物理学家，在美国洛斯阿拉莫斯（los Alamos）工作，帮助研制原子弹。1946年，他在实验室做一项核试验。他像专家常做的那样，用螺丝刀轻轻地把一块块钚片聚集成一团，使它大到足以产生链式反应。不幸的是，螺丝刀突然滑落，钚片一下子靠得太紧。瞬间，每个人观察的仪器都显示出中子正在剧增，表明链式反应已经开始。整个房间充满着放射线。 斯洛汀的故事 在这千钧一发之际，斯洛汀立即用自己赤裸的双手把钚片分开。这实际上是一个自杀行动，因为这样做使他暴露在最大剂量的放射线下。然后，他平静地要求七名合作者精确地标出他们在事故发生时所处的位置，以便确定每个人受到放射的程度。做完这些事，斯洛汀向医疗救护站报警，然后向同事们道歉，并且说：他将死去，而大家肯定会康复的。 阅读以下实例，分析刘福军道德行为产生的心理历程，并分析知、情、意、行在其中发挥了什么作用。 一个硕士研究生的雪耻行为 1997 年初春，湖南省湘西地区召开表彰大会，奖励破获川 湘黔交界沿线重大车匪路霸流氓案的有功人员，当念到刘福军的名字时，没有人上台来领奖。 一个多星期后，四川某学院收到了一封表彰信并 2000 元人 民币汇票。信上说，你校

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大学生刘福军同学，在我地“ 132' '大案破获中，不畏强暴，历经艰险，协助我公安机关将犯罪分子一网打尽，表现了当代大学生的高尚品德和优秀风范……请帮助寻找那位随同刘福军的郭姓姑娘。查得的结果是：刘福军， 92 级硕士班学生，在校表现好，曾递交过入党申请书，却在毕业前夕擅自离校，去向不明，档案至今存放在教务处。换句话说，其人已经失踪很久了。学校曾多次去信去电该生家中，但杏无音讯。按学校纪律，该生已于 1995 年 6 月底被除名。 校研究生办公室主任张永是比刘福军高出几届的师兄。他接通刘福军当年同学黄可凡的电话，找到一个线索：成都市某医院内科医师陶丽对刘福军弃学的事清楚。 陶丽医生二十五六岁，听明白张老师的来意，她断断续续地讲述了几年前的一段往事…… 1994 年寒假前夕，福军邀我去他家乡看一看，我早听说湘西风光好，张家界更是旅游名胜，就同意了。我们辗转坐上了到湘西的长途汽车。在湖南岩门至山塘驿的长途客车上，因为山路塌方，原应下午 4 点半到达的班车晚点了， 7 点还在途中。在离一个忘了名字的小镇不远的山路上，六七个 20 岁左右的青年拦车窜了上来。他们包抄到我们后排来，从他们凶悍贼亮的眼光中可以看出，我们在劫难逃了。 歹徒在车上实施了抢劫。更为可怕的是，他们的目的不仅是劫物，还要劫色，他们目光扫描一通后定在我和末排一个漂亮女子身上。歹徒实施抢劫时，福军几度要起来干预，我死死拽住了他。我低声哆嗦着说，你不为你考虑，难道还不为我考虑吗 ? 福军脸也白了。我知道他陷入极度矛盾中。我们同其他乘客一样，被迫“借”出身上的全部钱。歹徒说着十分下流的话，伸手来摸我，突然，一只手给福军抓住了，歹徒身子微微一震。也许是福军的身手和正气将他们镇住了，也许还有更为好欺的对手，他们放过我，把目标定在一名艳丽女子身上。他们用火药枪威胁我们不要管闲事，到前边去坐。福 39

军还在犹豫，我慌忙将他拉到前边去了。那个艳丽女子被劫匪强暴了，她在我们离开时拼命叫着：“大哥，大哥，救救我 ! ”那声音现在想起来还像刀子一样割着我。 回到成都后，一封短信割断了两人的联系。陶医生至今还没有恋爱结婚，她也不知道刘福军的去向。刘福军在短信中说：回家乡已经两个多星期了，但是我吃不香，睡不着，脑海里老是浮现那悲惨的一幕。我的良知仿佛被鞭子抽打着，丝毫不得解脱。我怕再见到你了，因为那更会使我想起那场噩梦。请你忘了我。我打算浪迹天涯，我要想法洗雪或忘记我的痛苦和耻辱。 初夏的一个晚上，电话铃响了，张永听到一个陌生女子的声音，一口带湖南味的普通话。张永问是谁，对方回答叫郭敏。郭敏就是湘西公安部门寻找的那个与刘福军同行的见义勇为的少女。郭敏在电话里说 1994 年正月，我二姐在长途汽车上被歹徒强暴了。一个月后，刘福军找到我家，向我二姐谢罪，却被我父兄以及二姐打了一顿，头破血流。当我得知，刘不是二姐那背信弃义的男朋友，他只是车上“见死不救”的人，我怀着一种强烈的责任心，在山塘驿站找到了刘福军，向他赔礼道歉。当得知刘福军的计划后，我就决定跟在他身旁，不找到害我二姐的罪犯不回头我们经过了多少地方，乘了多少次长途汽车，走访了多少孝 镇，算也算不清楚了。被当地人称为“小黑哥”的刘福军名扬湘川公路，人们都以为小黑哥是便衣警察。我们协助公安破了好几起案件。 刘福军的目标始终是在劫车侮辱我二姐的那伙罪犯身上，但那些狡猾凶残的罪犯，总是流窜作案，行踪不定。刘福军听得分明他们是洪江一带口音，所以始终坚信狗东西们离不开老战“ 132' '大案是他们在 洪江作下的，他们劫班车并杀死一个、杀伤了 3 个起身反抗的乘客，当我们听到这个消息时，刘福军断定尽他们所为。冒着生命危险，我们配合公安同志抓到了他们。那为首的歹徒叫魏疤子，就是害我二姐的罪首。 鉴于刘福军的英雄事迹，四川某学院决定撤销原来作出的除名通知，并破例让他补 40

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