培训课程开发精要2

培训课程设计

选自（美）瑞威斯.海塞尔.考毕勒著《培训课程开发精要》

目 标

目标是重点强调课程内容的陈述；目标支持任务绩效；目标应该对培训引起的行为变更做出具体规定，并将课程内容与任务能力直接联系起来。

合理的目标是可以得到验证的——你可以通过考试、模拟、核查表或检测活动来衡量目标的合理性。由于验证方法检验的是已经教授的知识，所以我们同样可以称之为测试。

为什么许多课程都失败了

由于课程内容取决于目标的结构，所以教学无效很大程度上是由制定的目标不合理造成的。你可以拿出自己为所选课程制定的工作簿，并从中找出目标。这些目标如何明确表示你可以脱离已知的或已经掌握的课程？这些目标规定绩效、条件和标准了吗？既定目标是否就是课程的目标？有多少课程是以娱乐式培训的形式出现的？有多少是能够调动情绪的游戏？

许诺给予情绪回报——让你变得更友善、更受欢迎或更专业——的课程，或是许诺能够引起兴趣的课程可能都是在利用无法验证的口号来掩盖实质内容的匮乏。

测试题取决于目标

测试题目应该与绩效目标保持一致：测试题目应该检验目标所规定的能力。我们将在下一章中介绍如何开发标准化测试。

在培训开发的制定目标阶段，你的任务就是为学员制定在培训课程结束时可以实现的行为指标。严密的目标才能作为合理测试的依据；合理的测试反过来可以指导严谨的设计和课程内容决策。其结果是你所开发的课程会对绩效产生巨大的影响。

目标的组成

目标包含三个组成部分。你应该将三者都纳入你所记录的每个目标之中。

绩效。绩效是指学员在接受培训后可以完成的任务。绩效陈述常见的开头语是“学

员将能……”。绩效应该体现在行为方面。你应该用“说明”、“执行”、“计算”这

样的行为动词来描述绩效。我们在本章介绍了绩效动词表。

条件。条件是指绩效发生的环境，如“在角色扮演期间”、“应用工作支持”、“用三

十分钟进行网络研究”、“在模拟工作条件下”或“在接受观察期间”等。你应该尽

培训课程设计 最大努力设计出符合实际绩效的条件。

标准。标准描述的是你预计学员执行目标的优劣程度。例如，“以80%的精确度”

或“每一项都要达到最低的满意程度”。

如果你的目标中缺少了上述某个成分或者各成分编排不当，目标的有效性和可验证性会因此而削弱。

应用行为目标的例外情况

我无法想象出应用行为目标的例外情况。如果培训的目的就是为了产生某种差别，那么这种变化必须是显著的——某种我们可以凭感官发现的变化。即便是一门重点强调态度的课程也有着可以验证的目标。例如，一门关于文化多样性的课程可以开发人们的态度意识，并鼓励人们接受差异，其中可验证的活动可能包括民意调查、敏感文化问题的角色扮演和课程内容测试。在上述活动中，你不要将任何观点强加给学员。你的目标可能就是让学员描述自己的观点，说明他人的观点，并且就其他观点进行角色扮演。

课程目标

课程目标是一项陈述，其中包括构成目标的所有三个组成部分——绩效、条件和标准。完整记录课程目标可能很麻烦，但该目标会指导你交付完全符合预期要求的课程。

记录完整的课程目标与课程内容有着直接的联系。所有较小学习单元的目标都应该支持它的上一级目标。

课件意图

课程目标与课件意图不同。包含在项目计划中的课件意图说明的是课程的用途。课件意图的目的不是说明学员在接受培训后可以完成的任务。

也许你还有疑问，为什么我们不能将这样的陈述用做目标。意图不是目标，因为意图根本不具备目标的三个必需成分：意图说明了能使学员具备哪些能力，但是没有说明学员的绩效如何。意图不包括条件和标准。意图的“效果”是主观性的——它无法得到验证。

课件意图无法取代课程目标，但是课件意图确实能让经理、团队成员和内容专家的注意力集中在课程的预期效果上。

目标的级别

课程目标。课程目标只有一个。所有其他目标都从属于课程目标。

内容目标。各内容单位至少应该有一个目标，你可以把内容划分为单元、章节和课时。每个内容单位都应该有支持该单位的目标，而且该目标应该与它所从属的目标有直接联系。所有从属级别的目标都比上级目标的内容更具体。

课程目标：到本课程结束时，学员将能够为企业客户提供包括系统解决方案在内的销售

培训课程设计 演示。

第1单元的目标：到第1单元结束时，学员将能够为企业客户描述主要产品的解决方案。 第1单元第1章的目标：到第1章结束时，学员将能够以80%的精确度为企业客户列举虚拟专用网络产品解决方案的好处和特征。

第1单元第2章的目标：到第2章结束时，学员将能够：1）以80%的精确度为企业客户列举局域网（LAN）产品解决方案的好处和特征；2）根据某典型客户的业务需要，在白板上为一座拥有三栋建筑的校园画出局域网建设结构的草图。

第2单元的目标：到第2单元结束时，学员将能够在角色扮演的情景下为典型客户提供20分钟包括产品解决方案在内的销售演示。

范围

切记，目标只适用于课程的使用期间。课程的意图并不是教到人们精通为止，而是教会即可——即，准备、指导和训练。

项目干系人往往希望培训课程能“修理”学员——例如，客户服务培训课程过后，客户的投诉率会大幅度降低。但有时候，培训并非解决之道——销售流程问题或产品质量问题就不是培训所能够纠正的。

有时，培训只不过是某种调节措施的一部分。除了培训之外，企业可能还需要进行组织上的变革。

学员可能希望通过培训解决自己的紧迫问题。有些问题是可以通过培训解决的，但有些问题只能是不现实的期望。我在两周前聘用的产品销售经理近来对我说，他希望自己在参加完为期四天的产品课程后能够在接下来的一周内提供几百万美圆的客户销售展示。他的期望是乐观的，但是并不现实。如果他用这些时间组建一支由经验丰富的大客户同事组成的支持团队，让他们制定产品的解决方案，接着计划、准备并实践他们的销售展示，那么效果可能会更好。

强调目标的可验证性动词

可验证性动词通过描述行为使目标成为活生生的东西。构成每个目标的行为决定了你能否对该目标进行验证。表1列出了可验证性动词和不可验证性动词的实例。（见下页）

培训课程设计 表1 下述表格中的实例表明，可验证的行为是可以接受

观察和测试的，而不可验证的行为却不能如此

可验证性动词

常用的不可验证性动词

要想说明每个动词所表示的行为如何决定动词的可验证性，你可以进行一次快速的小测验。下面的陈述中，哪一项是可以验证的？

1. 到本单元结束时，学员将能够描述这个由五个步骤构成的流程。

2. 到本单元结束时，学员将知道如何将原木拼装在墙体上。

3. 培训期间，学员们将了解财务客户使用的四种产品。

4. 到本章结束时，学员将能够计算圆的周长。

5. 到本单元结束时，学员将意识到青霉素过敏反应的三个警告信号。

（* 小测试答案：1和4是可以验证的。它们使用的是像“描述”、“计算”这样的可验证性动词。而像“知道”、“了解”、“意识到”这样的动词，则是不能检验的。）

你可能感到奇怪，由绩效、条件和标准组成的目标竟然是无效的，然而事实的确如此。如果某行为在某人的理解能力之内，那么目标的绩效成分就是不可验证的。如果感官能验证学习，那么测试是验证学习的唯一途径。

表2列举了可以用来验证目的的活动。

培训课程设计 表2 促进绩效目标的活动

验证活动

实时范例

下面的范例显示的是一个由众多开放目标组成的目标。开放目标支持自己所从属的目标。你可以利用核查表轻松地检验下列目标，因为每个题目的所有绩效要求都完全相同。你 只需在考察者要检查的题目前面加上一个小方框并留出一点供评论的空间即可。

针对下面各种变电站设备，学员们将能够：

识别

描述其用途

正确评估其状况

合理使用、操作或更换

变电站设备

空中电路电流断路器

修理入口

电路开关

导线管

控制仪表板

配对型电容器

切断连接开关

频率转换器

电池充电器

高压保险丝 地面变压器 电容器 混凝土基 控制室 控制线路 电流变压器 管道运行情况 地面电阻器 高压线 避雷器 公共汽车用电绝缘体 仪表 油体中电路电流断路器 盘头 继电器 电线承载器电池 钢制超强结构 整流器 同步压缩机 修理入口 金属包裹开关齿轮 微波 大功率变压器 变压器 监督控制 SF6电路电流断路器 安装分路器的电抗器 悬挂绝缘体 真空电路电流断路器 金属包裹开关齿轮

学员的专门知识水平

目标应该符合目标人群的专业知识水平。我们在分析阶段搜集的数据应该清楚地表明目标人群必须具备的知识水平。你可以利用下述分类法来划分学员的技能和知识水平。

入门水平。入门水平的学员既没有经验，也意识不到自己缺乏的知识。例如，一个初次想划独木舟的人可能知道只有在水中划动船浆，船才能移动。但是他没有意识到，划浆包括入水、发力和回转这样的动作技巧，或者说，他没有意识到自己必须学习操舵、船身平衡和

培训课程设计 安全等知识。

新手。新手水平的学员可能意识到，也可能没有意识到自己所缺乏的知识。新手有一些经验，但是几乎不具备任何知识和技能。例如，一个划独木舟的新手能把船划到对岸，但是他走的不是直线。他知道自己需要提高划浆和掌舵的技能。处于这种状况的学员知道自己可以通过学习来解决某个问题，而且他们已经在认识上明确了自己的目标，只是他们还无法熟练地实现该目标。

有经验。有经验的学员已经达到了某种专门知识水平，但他们还需要通过实践、帮助或支持来提高技能，增加知识。学员明确自己的知识含量，并且致力于提高自己的专业水平。

专家。专家水平的学员显示了自己的专门技能，但是他们却总是无法表达自己知道什么，自己如何制定决策，以及自己是如何完成任务的。他们的专门知识处于无意识的阶段。专家水平的学员知识广博、技术高深，而且他们可以在无意识的情况下显示自己的专门知识。

布鲁姆分类法概览

大约50年前，在本杰明·布鲁姆的带领下，某教育心理学家小组提出了一个划分智力行为的体系，该体系具有重要的学习意义。布鲁姆的分类法* 已经为培训界和开发界所熟知。他为技术交流人员提供了一个合理的框架，让他们利用该分类法来确定文件中可以带来附加值的部分。

布鲁姆的分类法——一种将事物划分成不同领域的方法——包括三种存在共性的学习类型，即认知型、情感型和动作技能型学习。每种学习类型均可能受到特定活动的驱动。我们在介绍每种学习类型时会描述与这些活动相关的动词。

认知型学习必须与事实性知识相关。认知型学习设计到六种知识，它们的复杂程度逐步加深。大多数培训课程的开发都属于认知型学习的范畴。

认知。是指“回忆或认识事实”。代表该学习程度的动词包括：安排（arrange）、复

制（duplicate）、标记（label）、列举（list）、记忆（memorize）、冠名（name）、排

序（order）、认识（recognize）、联系（relate）、回忆（recall）、重复（repeat）、复

写（reproduce）和陈述（state）等。

领会。是指“对关系和意义的理解”。代表该学习程度的动词包括：分类（classify）、

描述（decribe）、讨论（discuss）、解释（explain）、表达（express）、识别（identify）、指示（indicate）、定位（locate）、认识（recognize）、报告（report）、复述（restate）、复习（review）、挑选（select）和翻译（translate）等。

应用。是指“能够将解决方案恰当地应用于不熟悉的情景”。代表该学习程度的动

词包括：应用（apply）、选择（choose）、演示（demonstrate）、改编（dramatize）、利用（employ）、例示（illustrate）、说明（interpret）、操作（operate）、练习（practice）、编排（schedule）、草拟（sketch）、解决（solve）、使用（use）和记录（write）。

分析。是指“能将某种情景分解为不同的组成部分”。代表该学习程度的动词包括：

培训课程设计 分析（analyze）、评价（appraise）、计算（calculate）、分类（categorize）、比较（compare）、对比（contrast）、批评（criticize）、区别（differentiate）、辨别（discriminate）、区

分（distinguish）、审查（exanine）、试验（experiment）、质疑（question）和测验（test）等。

综合。是指“能将各种要素结合成一个整体”。代表该学习程度的动词包括：安排

（arrange）、组合（assemble）、收集（collect）、创作（compose）、建构（construct）、创造（create）、设计（design）、开发（develop）、阐述（formulate）、管理（manage）、组织（organize）、计划（plan）、筹备（prepare）、建议（propose）、安装（set up）、记录（write）等。

评价。是指“评估事物价值的能力”——一种主观性的能力。代表该学习程度的动

词包括：论证（argue）、评估（assess）、归属（attach）、选择（choose）、比较（compare）、辩护（defend）、估计（estimate）、评价（evaluate）、判断（judge）、预测（predict）、评级（rate）、挑选（select）、支持（support）和估价（value）等。

情感型学习鼓励感情和情绪。它通过代表态度、意识、兴趣、关注、关心和责任感的行为来教授知识。代表情感型学习的动词包括：接受（accept）、企图（attempt）、挑战（challenge）、辩护（defend）、争议（dispute）、参加（join）、判断（judge）、赞扬（praise）、质疑（question）、分享（share）、支持（support）和志愿（volunteer）等。

动作技能型学习要求身体行动与思想结合起来，例如，使用工具、跳舞或进行体育活动等。代表动作技能型学习的动词和短语包括：弯腰（bend）、抓住（grasp）、处理（handle）、操作（operate）、达到（reach）、缩短（shorten）、伸展（stretch）、凭触觉辨认（discern by touch）、用手势交流（communicate using hand signals）等。

实时推理

下面的例子是一个实时情景，它说明了遵循系统化方法开发培训的重要性。

我的咨询任务是评估电力行业为电力调度员开办的一种为期两年的课程，并提出使该课程更有效的方法。

我的最重要发现是，这个为期两年的培训课程的目标与该课程所设计交付的东西并不配套。课程的既定目标是训练学员准备承担系统电力调度员的职责，尤其是发电系统的调度工作。但是，调度员分为两种水平。一种是处理传输和配送的，另一种是处理发电的。后者属于较先进的水平。课程内容、在岗培训作业和能力测试都是为传输和配送系统的学员制定的。目的与现实之间存在着巨大的差距。

各种要素之间的冲突是造成这种局面的原因，其中包括：公司最近的裁员缩减了填补关键职位的熟练员工人数；在本领域实施培训课程的压力；试图利用现有参考资料拼凑培训课程，完全不考虑这些资料的适用性；没有花时间去说明问题并确定建议解决方案是否行之有效。

培训课程设计

如何预测培训“暴风雨”

下面任何一个与目标相关的症候都可以预报培训开发的暴风雨天气： 在课程内容开发出来之后才确定目标。

目标与课程目标、分析结果或内容不相关。

把目标的绩效标准确定为精通水平。

目标与学员的专门知识水平不符。

目标不是可验证的。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/49ni.html