关于小学语文口语交际教学现状的调查

关于小学语文口语交际教学现状的调查 上海师范大学初等教育学院 丁炜

1．引言

口语交际是人类特有的一种社会活动，神经语言学的研究表明，儿童从出生开始经过辨声练音期（0-7个月）、声语过渡期（8-12个月）、形成发展期（1-3岁）及成熟完善期（4-6岁）四个阶段才能基本掌握母语。至六岁时，儿童已有了相当稳定的语言，能基本正确地运用语法进行交谈，能随语境与交际对象的不同调节自己的说话方式，以基本满足日常言语交际的需要，但儿童言语与成人言语之间还存在很大的差别，尤其是在语体方面。因此从儿童基本掌握母语到形成运用母语的熟练技能，大约还需要10年的时间，小学阶段无疑成为了儿童口语交际能力发展的最佳年龄阶段。纵观小学语文教育的历史，口语交际教学显示出自身跌宕起伏的命运，从春秋战国时期说学盛极一时至两汉以后说学的消声匿迹，从辛亥革命以后会话、演讲、诵习及辩论的重新崛起到文化大革命的重归沉寂，直至1986年以培养学生口语能力为目的的听说教学才在小学语文教学大纲中确立了稳固的位臵。然而在教学实践中，由于重知识轻能力，重书面轻口头的倾向根深蒂固，听说教学并没有得到真正的重视。与同期轰轰烈烈，众多流派百家争鸣的识字、阅读、作文教学研究相比，除了几种听说能力结构模型以及听说测标指标，我们很难找到指导成功实践的成熟理论。在2000年小学语文教学大纲修订版中首次出现的口语交际教学，作为对听说教学的深化和发展，让我们看到小学语文教学突破自身樊篱，实现与多学科融合的趋势，也使我们重新认识到口语交际教学的重要性及口语交际教学研究的紧迫性。那么口语交际在小学语文教师的心中到底是一个怎样的概念，口语交际教学应该如何开展，迄今为止我们还未能找到这方面的调研报告，因此我们在上海市组织了一次中等规模的调查，以了解口语交际教学的现状，找出其中存在的问题，为教学决策提供参考。 2．对象

我们从上海市20个区县中随机抽取了14个区县，每一区县又随机抽取了2至3所学校，对93名任课教师进行了调查，问卷回收率达97．8％，即实际有效调查了91名，其中女教师85名，占93．4％，男教师6名，占6．6％。这91名教师的年级分布为一年级教师14名，占15．4％，二年级教师18名，占19．8％，三年级教师17名，占18．7％，四年级教师19名，占20．9％，五年级教师23名，占25．2％。 3．方法

本次调查主要采用问卷调查法，在编制调查问卷前我们举办了由部分小学教师参加的小型座谈会，了解小学语文教师对口语交际教学的认识及自身的教学实践状况，在此基础上自编了《小学语文口语交际教学调查问卷》。该问卷采取封闭式和开放式相结合的方法，共设计了21题。问卷制成后，我们先在一所小学内进行小范围试测，并根据试测结果对问卷进行了适当的调整，然后才开始正式调查。由于在正式调查中有不少教师对开放式部分没有作出回答，因此对这部分内容我们未作处理，仅作为定性分析时的参考。 4．结果和分析

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选自《上海教育科研》，2002年第10期。

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①口语交际教学的地位

口语交际教学的重要性如何是我们极为关心的一个问题。调查结果显示，60．4％的教师认为口语交际教学与识字写字教学、阅读教学、作文教学一起构成了小学语文教学这个整体，是不可或缺的四大扳块之一，39．6％的教师认为口语交际教学不能成为独立的一块，而只是附属于识字写字教学、阅读教学、作文教学，为发展学生的书面语言打基础。 ②口语文际教学的内涵

对口语交际教学内涵的理解教师中出现了较大的分歧，65．9％的教师认为口语交际教学是口语理解和口语表达教学，20．9％的教师认为口语交际教学就是说教学，是听说教学的代名词，7．7％的教师认为口语交际教学是一种口头表达教学，另外还有5．5％的教师认为口语交际教学应另作他解。 ③口语交际教学的内容 关于口语交际教学的内容，25．3％的教师认为教学内容就是教材中规定的内容，19．8％的教师认为教学内容就是教学大纲规定的内容，29．7％的教师认为教学内容就是口语交际的意图、环境和风格，14．3％的教师认为学生日常生活中的口语交际内容就是教学内容。 ④口语交际教学的方法

在调查前的小型座谈会中我们了解到小学教师对采用情境法进行教学已形成了共识，但是如何来创设情境呢，教师们认为情境创设应当依次围绕；①真实的社会生活情境（57．4％）；②语法项目（26．6％）；③课文情境（10．6％）；④其它（5．3％）。 ⑤口语交际教学的途径

对于教学途径，我们给出了14个项目：日常会话、问答、生活报告、读书报告、看图说话、复述故事、自编故事、讨论、演说、辩论、会议发言、访问、表演及其他，教师们对于低、中、高三个阶段各应选择哪些项目进行了认真的思考，结果见表1。我们运用聚类分析法对这14个项目来进行分析，可将这14个项目分为三个层次，第一层次为训练的主要途径，第二层次为训练的次要途径，第三层次为训练中可忽略的途径，见表2。

表1 口语交际教学的途径

低年级人次（367） % 中年级人次（404） % 高年级人次（525） % 日常会话 75 20．4 53 13．1 46 8．8 问答 35 9．5 32 7．9 25 4．8 生活报告 读书报告 看图说话 复述故事 9 2．5 25 6．2 36 6．9 8 2．2 35 8．7 47 9．0 73 19．9 29 7．2 12 2．3 40 10．9 44 10．9 28 5．3 自编故事 43 11．7 44 10．9 36 6．9

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讨论 14 3．8 48 11．9 53 10．0 演说 4 1．1 16 4．0 56 10．7 辩论 2 0．5 8 2．0 53 10．1 会议发言 4 1．1 9 2．2 38 7．2 访问 3 0．8 19 4．7 40 7．6 表演 51 13．9 38 9．4 50 9．5 其他 6 1．6 4 1．0 5 1．0 ⑥口语交际教学的序列 除了极少部分的教师外，被调查的大部分教师都认为口语交际教学应按照一定的教学序列进行，他们认为设计口语交际教学序列的主要依据依次为：①学生思维发展的特点

（42．2％）；②学生日常生活需要（32．1％）；③语言的交际功能（18．3％）；④教材编排的先后顺序（1．8％）。 ⑦口语交际教学的课时

表2 口语交际教学途径的聚类分析

低年级 中年级 高年级 日常会话 读书报告 讨论 演说 辩论 访问 表演 问答 生活报告 复述故事 自编故事 第一层次 日常会话 看图说话 日常会话 复述故事 自编故事 讨论 第二层次 问答 复述故事 自编故事 表演 生活报告 读书报告 讨论 演说 辩论 表演 问答 生活报告 读书报告 看图说话 演说 辩论 会议发言 访问 第三层次 看图说话 百度文库

会议发言 访问 有24．2％的教师认为口语交际教学无需安排专门的课时，只需结合识字写字、阅读、作文进行教学，53．8％的教师认为口语交际教学应当1周1课时，11％的教师认为应当2周1课时，8．8％的教师认为需要1周2课时。 ⑧口语交际教学的评价

关于口语交际的教学评价，我们设计了三个维度，第一是评价者维度，第二是评价过程维度，第三是评价媒体维度。对于评价者，86．8％的教师认为评价者既可以是教师也可以是学生；对于评价过程，73．6％的教师认为应在师生、生生的交际活动过程中进行评价；对于评价媒体，74．7％的教师选择现场评价，25．3％的教师选择录音带评价和录像带评价。 5．讨论

以上的调查结果表明，广大教师对口语交际教学有了初步的认识，在教学方法方面，形成了采用情境法的普遍共识，在教学评价方面，形成了多元评价观念，但是本次调查也显示出目前小学口语交际教学中存在的许多问题。 ①对口语交际教学地位的认识存在片面性 ②对口语交际教学内涵的认识存在肤浅性 ③对口语交际教学内容的理解存在模糊性 ④对口语交际教学序列的构建上存在着盲目性

对口语交际教学现状的调查使我们无法对小学语文口语交际的教学现状持有乐观态度，关键概念认识上的偏差，教学中的盲目和随意，带来的只能是教学中的无序和低效，我们期待着更多的专家、学者和教师加入口语交际教学的研究行列，使口语交际教学的理论和实践逐步走向成熟。

参考文献： 1．韩雪屏：《语文教育的心理学原理》，上海教育出版社2001年版。 2．李海林：《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。

小学低年级语文学业评价方法的改革探索

上海卢湾区教师进修学院 陈玉华

当代评价理论的发展，要求过程评价与结果评价、定性评价与定量评价、主观评价与客观评价紧密结合，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全面地对学生进行评价。在低年级语文实验教材的使用过程中，要逐步形成与基础教育课程改革要求相匹配，能促进课改深入开展的具有科学性，而又切实可行的评价方案。从低年级语文学业评价方法的改革着手进行探索与实践，并以此来带动整个低年级语文评价的改革，是一种可行的思路。我们在一年的实践中，已初步形成了一些行之有效的评价方法。

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选自《上海教育科研》，2003年第8期。

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１．学生互动评价

学生互动评价是指由学生按照一定的要求对同伴进行简单的测评，根据实际情况可以是单向的，也可以是双向的；可以是同班学生互相评价，也可以是跨班、跨年级进行。让学生参与到评价中，让学生在评价中?知己知彼?，激发他们的学习积极性以提高他们的学习效率。新教材对学生识字量的要求大大提高，只认不写使对学生识字量的统计只能通过逐个认读来实现，需要大量的时间，这给老师的实际操作带来了困难。请高年级学生当一回小老师，让他们与低年级学生一一对应结成对子，定期对弟弟妹妹的识字量进行统计是一个可行的好办法。我们把考场从教室移到了校园，四年级同学给一年级小朋友当老师。葡萄架下、莲鱼池边，小朋友亲昵地靠着哥哥姐姐，轻轻地认读着词语，小老师们专注地倾听着、记录着……只用了半节课时间，一年级学生在轻松自然的环境中完成了一次测试，而四年级同学也在做小老师的过程中复习了以往的知识。 ２．师生协商评价

师生协商评价是指在评价过程中学生能就评价结果与老师?讨价还价?。?上不封顶，下要保底?是使用新教材的策略之一，教师在教学中承认学生的差异，鼓励学有余力的学生有所超越：多读课外读物，积累好词好句，深入理解文章，发表独特见解；同时，也要促进学有困难的学生通过努力，达到学习目标。师生协商评价主要是为这些学生?度身定制?的一种好办法。比如，在课外阅读板块中，老师制定了读一张报给一颗?★?，读一本书给两颗?★?的评价标准。学生由于所读内容有深有浅，所读文章有长有短，有些学生读了课外读物后，还能积累不少好词好句。这种情况下，学生可与老师论?斤两?，老师则可以从激励学生多读书、读好书的角度出发，打破常规，额外地给学生加上几颗?★?。我们常常可以看到学生为了能得到更多的?★?，告诉老师他读了文章后心里的?小秘密?，想法天真而有童趣，很多小朋友能背出不少精彩片段，用从故事中学到的成语说话，因为那一颗颗?★?，让他们拥有了成就感。 ３．自主配菜评价 ４．阶段累计评价 ５．延长时限评价 ６．分组轮流评价 ７．隐性分层评价

在学习中，学生的个别差异是客观存在的，而主观上，学生特别是学习困难学生是不愿意接受这种事实的。评价往往将这种差异?赤裸裸?地展现在所有同学的面前。为了避免这种情形，我们设想通过隐性分层评价，对不同层次的同学制定不同的评价标准，并力求不让学生觉察到这种?不同?。比如，可以通过不同色块、不同排版、不同内容来暗示不同的层次。在信息化评价中，也可以通过网络设臵密码达到同样的效果，呈现给学生的评价可以卡通化，以激励为原则侧重体现每个学生不同阶段的学习情况：老师、家长则可以通过密码进

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入隐性评价页面，了解到每一个学生在同年级中所处的位臵，发现学生的优势与不足，有针对性地帮助其在学习中循序渐进。将分层隐性化，目的是尽可能促进每一个学生的发展。 ８．档案信息化评价

评价应伴随学生学习语文的全过程。对学生学习语文的每一堂课，每一个单元，每一个学期乃至更长的一个学习周期，我们都要从相应的教学目标出发，对教学内容的特点，学生学习的情况等几个方面进行研究，适时地选择合适的评价方法，并根据需要进行组合，使评价随时成为教师了解学生，了解教学效果，反思自己教学行为，改进教学方法的一面镜子，也使评价成为学生了解自己，激发自己更加努力学习的一种有效激励机制。

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表象思维训练:提高小学低段语文教学质量的实验研究 贵州师大教育系 西南师大教科院田良臣 刘电芝 贵阳重

【摘要】在构建表象思维、心理相册两概念的基础上,根据小学低段儿童的身心发展规律和小学语文的学科特点,提出一组通过言语活动中的表象思维训练进行全脑开发的策略,通过为时一学期的实验表明:1.表象思维训练,可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力,对小学低段儿童的语文综合学习能力的提高也有积极的促进作用,其中,特别是中等生受益最大;2.表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣,也有助于他们形成稳定、积极的语文学习态度;3.本实验所采用的表象思维训练的策略是可行的、有效的,表象思维是可以训练和培养的;4.本实验所采用的表象思维训练的方式与途径能提高不同类型学校的语文教学质量与效率,这为小学语文教学改革提供了新的方法与技术。 【关键词】表象思维 心理相册 小学低段 语文教学 实验研究

一、 问题提出

表象思维(mental imagery thinking)是指以表象为凭借物的思维，即通过对表象的操作、加工而实现的思维活动。小学儿童特别是小学低段儿童对感知过的各类事物积累有丰富的表象，他们的言语与思维需要表象、情境的支持，表象思维是其优势思维。语文教育是基础教育的基础，小学语文教学，尤其是小学低段语文教学作为个体文化学习的开始，对个体的后继学习和人生发展具有重要的奠基作用。学龄儿童正处于智力开发和言语发展的关键时期，汉语文及其教学具有全脑开发的独特优势，提高小学语文教学质量与效率，全面开发少儿学习潜能可从小学低段语文教学抓起。

脑科学研究表明，大脑两半球各有分工与侧重，左脑分管语词、逻辑的内容，右脑分管形象、情感的内容。但是，大脑是整体联动、协同作用的，左右两半球是作为一个整体来接受外界刺激的，无论是言语的刺激还是形象的刺激，左右脑都会作出自己的反应。事实上，人脑中存在与心理词典相对应的集合——储备表象的心理相册(mental imagery album)。语词与表象分属于左、右脑，作为两种相互平行的信息表征形式，二者在一定条件下可以彼此激活、互译。长期以来，传统教育以语词思维代替思维的全部，在实际教学工作中存在着忽视右脑开发和左脑开发不够、方法不当两种倾向。而T．布莱克斯利(T.Blakeslie)则更直接地指出，传统教育的不足或缺陷在于把人脑看成是单侧性的，人们的非言语思维、知识、情感是极其有效的，但非言语思维却长久地被忽视了。这也正是导致小学语文教学中存在?高耗低效??少慢差费?的重要原因。考察近些年来小学语文教学与形象思维训练的相关研究，我们认为尚有以下不足：一是没有突破传统训练的模式，思辨性强，变量模糊；二是研究结

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选自《课程·教材·教法》，2002年第10期。

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论多停留在经验描述水平，缺乏实证性；三是缺乏学科针对性，缺少具体的策略教学与训练。目前，较少见到依据儿童身心发展规律与小学语文学科特点，从全脑开发的角度，通过表象思维训练提高小学语文教学质量与效率的实验研究。

本研究假定，教学中，在丰富、利用儿童表象储备的基础上，同时打开心理词典与心理相册，加强二者间的联系与沟通，使平面、枯燥的字词演练变成形象、生动且立体化的思维活动，通过相关的策略教学与训练，能够提高小学低段语文教学质量与效率。

二、 研究方法 （一）实验设计

本研究采用平衡组实验设计，整个实验为时一个学期（半年）。 （二）被试选择

本研究被试来自西南师大附属小学（重点小学）和重庆市北碚区梨园小学（一般小学）两校二年级的学生。西南师大附属小学二年级共5个班级，梨园小学二年级共3个班级，根据两校上一学期（一年级下学期）期末语文考试成绩，结合随堂听课以及对学校领导、老师的访谈，在两校二年级进行实验。两校实验班、对照班任课教师在性别、年龄、学历、教龄、职称等方面条件相当。在两所学校选取被试，以考察本研究在不同类型学校的实验效果与本研究训练方法的适用范围。 （三）教材、教法

实验过程中，教材主要采用人教社版九年义务教育六年制小学教科书《语文》第三册，为体现、突出表象思维训练，实验班选用少量与教材同质的材料，但所占比例很小。 本研究根据小学二年级学生语文学习特点，设计了一组以操作、加工表象为核心的思维训练策略，指导实验班教师在领会、掌握策略实质的前提下，组织、实施教学，主试坚持定期、不定期随堂听课，并组织实验班教师观摩教学、交流心得各1次。 本研究实验的具体策略及实际操作如下：

形象识字：识字教学过程中，教师引导学生充分利用汉字象形、会意的特点，挖掘字词本身所蕴含的形象信息，或根据汉字形、音、义的特征人为赋予它特定的形象信息，以便唤醒学生已有的表象储备，使之参与到相关字词的认识之中来。

情境识字：教学中，根据相关字词创设特定情境，或引导学生想象生活中的有关情境，也可直接利用影视、书报、街头广告等做字词学习背景，这样就把孤立的字词融入到活的情境与氛围中，把学与用巧妙地联系起来。

想象书空：在写字练习时，先让学生对照写字练习册或蒙写，或临摹，使学生不仅熟悉相关字词的笔画与构成，而且使他们形成字词在田字格或半字格中的具体表象。书空时，学生实际上是在重现、操作已形成的字词表象。

图文互译：训练时，先呈现图画或文字材料，引导学生在仔细观察、体味画面或文字材料的前提下，调动表象储备，展开想象，就画面情景说（写）一段话，或就文字材料绘出简笔画。 听音响说话（写话）：利用音响设备，先播放一组采择于自然或人为环境中的各类声音，如风声、雨声等，让学生据此通过想象说出或写出一段话。

想象体味阅读：阅读教学时，引导学生在反复诵读文字材料的基础上，进一步揣摩、想象，让语词与表象沟通，使文字材料转化为活动情景与画面，以此促进学生对所学内容的深加工。

（四）测查材料

1.小学生语文学习兴趣、态度量表。

本量表是我们参照中央教科所编制的《小学生数学学习兴趣、态度量表》并经过试测

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分析与专家评定，最后编定的。量表由20个子项目构成，其中兴趣、态度各10个项目，采用五级评定。 2.看图说话。

从南海出版公司1998年1月版小学生看图分类作文丛书《写人》《写物》《写事》《写景》等书中，精选出画面生动形象、形式简洁活泼、富有想象空间的图画100幅。测查时，由被试随机抽取一幅图画，准备5分钟后，自由口头表述图画内容。测试前，对四位主试（教育心理学硕士生）进行培训，统一评分标准，被试成绩为四位主试所评分数的均值，采用百分制计分。 3.听音响写话。

这是语文综合能力测试的一部分，音响资料由重庆北碚电台提供，测试时，选取一组本身没有言语意义、无逻辑联系的自然音响，播放给被试听，要求据此写一段话，满分为20分。

4.其他材料。

根据本学期所学内容和大纲要求，与两校二年级语文教研组长一道共同编定字词学习与语文综合能力测验试卷各一份，采用百分制计分。 （五）实验程序

前测：对初步选定的条件大致相等的4个班级进行语文基础与语文学习兴趣、态度前测，在筛掉个别被试后，统计分析表明各班之间无显著差异，随机确定实验班、对照班，筛掉的被试仍在原自然班中进行实验与对照，只是不作统计处理。

实验培育：本研究只对实验班进行实验培育，培育采用两种方式：一是每周在原有语文课时内抽取1节专门上表象思维训练课，二是结合语文教学渗透表象思维训练。对照班按常规教学，其他方面的条件实验班与对照班保持一致。

后测：学期结束时，对实验班与对照班进行语文学习兴趣与态度、字词学习、看图说话、语文综合能力等项目的测试，以考察实验效果。

本研究的数据处理采用SPSS 8.0 for windows软件包进行。

三、 研究结果

（一）小学低段儿童字词学习的实验结果

表1 被试字词学习后测成绩差异比较 附图

（注：Ⅰ班来自重点学校，Ⅱ班来自一般学校，合班指相应的Ⅰ、Ⅱ班之总体，*p＜0.05，**p＜0.01，下同＝。

由表1可知，总体上无论是合班还是分班，实验班字词后测成绩均极显著地优于对照班；无论是重点学校还是一般学校，被试字词学习都取得了显著效果；进一步按被试水平分层，结果表明，各实验班中等生、差生的字词学习成绩提高非常明显，但实验班与对照班优生的字词学习成绩没有明显差异。具体检测还表明，实验班被试比对照班被试人均多识字41个，占本期识字量（380个）的1/10强。 （二）小学低段儿童看图说话的实验结果 实验结果表明，整体上，实验合班被试与对照合班被试的看图说话成绩存在极为显著的差异，且实验班优于对照班(t=4.45,P＜0.01＝；从学校类型看，本实验在说话能力培养方面一般学校效果极为显著(t=5.24,P＜0.01＝，而重点学校的训练未见明显成效，从被试不同水平层次看，中等生受益最大，成绩提高最为明显(t=2.98,P＜0.01＝，特别是一般学校，看图说话成绩实验班中等生高于对照班中等生10分之多。 （三）小学低段儿童语文学习兴趣、态度的实验结果

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表2 被试语文学习兴趣、态度后测成绩差异比较 附图

表2表明，本实验可极显著地改善被试的语文学习态度，且一般学校的训练比重点学校的训练效果更好。语文学习兴趣方面，表中虽未反映出实验班与对照班间有明显差异水平，但结合前测成绩分析，经过本实验的一系列训练，实验班总体已扭转了前测时呈现出的语文学习兴趣低于对照班总体的状况，且总体水平已接近显著性差异水平(t=1.84,P=0.068)，由此，我们可以得出以下结论；表象思维训练能够激发和培养被试的语文学习兴趣与态度，为其言语活动提供情感支持。

（四）小学低段儿童语文综合测试的实验结果

表3 被试语文综合测试后测成绩差异比较附图

表3的数据显示，总体上，实验班被试的语文综合测试成绩显著优于对照班，其中尤以一般学校实验效果更为突出(P＜0.01＝。按被试不同水平层次比较，各组被试中优生组，实验班均优于对照班，达到显著差异水平(P＜0.05＝；中等生组，一般学校实验效果达到极显著差异水平(P＜0.01＝，重点学校的训练未达显著差异水平；各组被试差生的成绩在实验班与对照班间没有显著差异。

四、讨论

本研究结果显示，在小学低段语文教学中，表象思维训练能显著提高被试的字词学习、看图说话、语文综合测试的成绩，激发和改善被试的语文学习兴趣与态度。下面将对本研究取得的结果逐一进行讨论。

（一）表象思维训练与小学低段儿童的字词学习

汉语字词的学习，从形、音的记忆来说，基本上属于机械记忆，是人为联想的建立。但汉语字词形符和声符又表示意义，从这一点来说，它又是有意义的学习。教学中，表象参与加工，能发挥被试的优势思维作用，充分利用被试的表象储备，改善被试字词学习中的理解与记忆。首先，汉字（词）是形、音、义的统一体，实践和研究都证实，对儿童的字词学习而言，?形?是主要矛盾，音、义是靠形结合起来的。字词教学中的表象思维训练正是以字形为切入点而进行的，一方面经过对字形的观察分析，深入挖掘其所蕴含的形象信息，另一方面结合被试的感知与生活积累，主动给字形赋予特定的形象信息，这种对字词的形象加工，实际上就是在给心理词典中输入词条时，也激活心理相册中的相关表象，让左右脑共同参与字词学习。其次，从字义方面看，汉字的本义实质上就是它所代表的客观事物，汉语字词的比喻义、引申义是从基本意义出发，对客观事物的相似或象征性表征。因此，对字词意义的理解与掌握，实际上就是建立字词与相关事物或表象的联系。第三，表象记忆是将一个完整的表象作为一个单位来记忆的，与语词记忆相比，它的容量十分惊人。第四，学习情境生活化，有助于儿童的认知发展。

（二）表象思维训练与小学低段儿童的听说能力

（三）表象思维训练与小学低段儿童语文学习的兴趣、态度 （四）表象思维训练与小学低段儿童语文能力发展 五、结论

本实验条件下，可得出如下结论：

（一）表象思维训练，可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力，对小学低段儿童的语文综合能力的提高也有积极促进作用，特别是中等生受益最大。 （二）表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣，也有助于小学低段儿童形成稳定、积极的语文学习态度。

（三）本实验所采用的表象思维训练的手段、方法是可行的、有效的，表象思维是可以训练

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和培养的。

（四）本实验所采用的表象思维训练方法与途径能提高不同类型学校的语文教学质量与效率，这为小学语文教学改革提供了新的教学方法与技术。

【参考文献】

[1] 朱法良.对全面开发人脑的思考[J].教育研究,2001,(7).

[2] 田良臣,刘电芝.移情教学:提高小学语文教学质量的有效途径[J].江西教育科研,2001,(6).

[3] 姚夏倩,皮连生!教授、博士生导师。上海200062.语文学习结果的分类及其教学含义[J].教育研究,2000,(4).

[4] 王长俊.意象论[J].江海学刊,1994,(5).

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试论语文教学的对话状态

作者：董汀丰

摘要：

对话，是当前教育教学改革中出现的一种表现全新教育理念的教学方式。根据新的教育理念来审视，进入对话状态的语文教学主要由生本对话、师生对话与学生的自我对话所构成，并且应该有这么四个明显的特点：和谐的师生关系，学生的积极参与，面向生活的广阔天地，能挖掘无限的创新潜能。

关键词：对话；语文教学；对话状态

中图分类号：G663．3 文献标识码：B 文章编号：1000—0186(2003)08-0033-05

我们的世界正在走向一个对话的时代，我们的教育改革要顺应这一时代走向，就不能不研究教育的对话状态。目前，我国的一些教育专家已经在这一方面作了积极的探索与研究，并在某些理论问题上形成了不少共识。而对于一些具体学科的对话教学状态的研究，也正在起步。就语文教学而言，有些专家作了一些开创性的探讨，但将语文教学纳入对话的范畴来研究，毕竟还有不少问题有待于我们去解决。在本文中，笔者试就语文教学的对话状态构成及其特点，作一初步的探讨。

一、语文教学对话的主要状态

语文教学的对话状态，是一个纷繁复杂的组合体，但这个组合体的主要构成，应是生本对话、师生对话与自我对话。

(一)生本对话

生本对话主要是指学生与课文的对话。学生阅读语文教材中的课文，其实是学生与文本

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选自《课程·教材· 教法》，2003年第8期。

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的一种对话过程。我们关于学生阅读文本其实属于一种对话这一认识，主要是受西方接受美学中的读者理论的启发而获得的。 ?一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。 ‘词，在它讲出来的同时，必然创造一个能够理解它们的对话者’?［1］?在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越的新的生产的转换。?［2］这里的?本文?，就是我们所说的?文本?。姚斯等人的这些理论，使我们从先前的作者中心论与文本中心论的观念限制中走了出来。?读者不再视作者是禀天地之气．俯仰人间、训诫世人的‘教主’或熟知历史、洞察未来的‘先知’，而把他当做自己的同辈与朋友。作者依赖读者而存在。读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者。正是读者连续不断地参与阅读，给作品注入了新意，作品的艺术生命才得以常青不老。?［3］读者阅读文本既然是一个双向交流的过程，即一个对话的过程，因而学生阅读一篇篇课文的过程，也应该是一次次对话的过程。 将学生阅读文本视为对话，强调的是学生在阅读过程中的参与意识，是要求学生在积极主动的参与中，使学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义。所谓?一千个读者就有一千个哈姆莱特?，就是对这种解读的最简明的形容。出现这种状况，也许会让某些语文教师感到忧虑，但实际上我们完全不必为此而担忧。因为虽然学生眼里的?哈姆莱特?各不相同，但他却仍然是丹麦王子?哈姆莱特?，而不会是?夏洛克?，不会是?亨利四世?，更不会是?阿巴贡?或?别里可夫?。

当然，学生与文本的这一对对话者之间，存在着事实上的许多差距。这种差距，首先体现在时空上。学生面对的文本，或生成于久远的年代，或生成于大洋的彼岸，因此文本与学生之间，完全有可能存在着非常巨大的时空距离。譬如，学生阅读《论语》，对话双方就相距两千多年的时间，学生阅读法国诗人艾吕雅的《自由》，对话双方就相隔几万公里的空间。其次，这种差距体现在双方的思想认识上。学生所面对的文本，大多凝聚着高远的识见与深邃的思想，而学生则大多还是人生阅历尚浅、认识水平不高的未成年人，如学生阅读鲁迅杂文，就不可避免地会出现这方面的差距。再次，这种差距还体现在双方的语言表达上。李杜诗篇与韩柳文章等，在语言表达上，都堪称精品。当它们作为文本与在驾御语言的能力上还存在许多欠缺的学生进行对话时，自然也会产生不小的差距。此外，对话双方生活背景与审美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。

但是，所有这些差距，虽然会使学生在对话过程中遇到一些困难，但在一定的条件下，这些困难却是完全可以解决的，而且对话本身也是解决这些困难的一种有效途径，有时候，学生可以单凭与文本的一次次的对话，就能逐渐缩小两者之间的差距，并逐渐使他们自己的视界与文本的视界相互融合。

(二)师生对话 一提到师生对话，也许我们中的许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为语文教学状态的师生对话，并不能简单地理解为语文课堂上的师生问答。发生在语文课堂上的有些师生问答，其实并非真正的语文教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，在与学生进行的这么一段问答。

师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候?生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道?生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：?你说

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出一个共产党员给你一百元钱。?师问：谁知道那时发什么钱?有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。[4]这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的语文教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。而我们所说的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。因此，语文教学中的师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。 语文课堂上的这种师生对话，如果是在学生与文本对话的同时展开，那就是我们一向所说的语文阅读教学。笔者在前面关于生本对话的论述中，曾分析过学生与文本之间存在一定的差距，这种差距的消弭有时需要一定的条件，而创造那?一定的条件?，就是语文教师在阅读教学中的主要任务。教师应该以自己的学识与见闻，向学生介绍文本产生的条件、背景及诸多其他的因素，并将自己与文本对话中所获得的种种体验和感悟与学生进行交流，使学生从中获得有益的借鉴与启示。因此，在阅读教学中，学生不仅与文本对话，同时也与教师对话，教师不仅与学生对话，同时也与文本对话，教师、学生、文本，都是对话的积极参与者，师生正是在这样的对话中，逐步获得对文本意义的深层理解，即达到与文本视界的相互融合。

在阅读教学中的对话，大多表现为师生间的提问与回答，交流与探讨，而写作教学中的对话形式则大多表现为独白与倾听，欣赏与评价。学生所写的作文，其实是一种内心独白的书面化。它们可能来自于对生活的某种感悟，可能来自于对文本的某种理解，也可能来自于自我心灵的某一次对话。这些内心独白，形之于书面文字，可能会有错字别字，可能会有病句错句，甚至还可能有不合逻辑的前后矛盾，但教师处理这些作文，根据师生对话的理念，不应该说是批改或批阅，而应该是一种倾听。教师在倾听中，当然要提请学生注意表达中出现的那些问题，并协助他们去加以纠正，但却不应该是以居高临下的态度去指责他们。而对学生在独白中体现出来的某些可贵的成分，则要以欣赏的态度来看待，并作出应有的能激发其写作兴趣的评价。让学生在语文教师真诚的欣赏与肯定的评价中，逐步提高他们自己的书面语言表达能力。而这样的写作教学，才是我们所说的对话状态中的写作教学。

语文教学中的师生对话，涉及听说读写的许多方面，其范围是非常广泛的，但不管是在哪个方面，都应该本着上述的对话精神去展开；

(三) 自我对话

人在生活中，在工作中，在学习中，都在不断地感受着，思考着，反省着，探索着，寻觅着，而这一切的进行，都离不开自我对话。弗洛伊德在他著名的精神分析理论中，将?我?分为本我、自我与超我，并认为人的心路历程就是由这么三个?我?的相互冲突与矛盾所构成。弗洛伊德的这一广为人知的理论，为我们分析人的心理现象提供了不少有益的启示。在我们看来，这些?我?的相互冲突与矛盾，就是一种自我对话，是过去的?我?与今天的?我?、现实的?我?与理想的?我?的对话，是作为被观察者的?我?与作为观察者的?我?的对话，即?此我?与?彼我?的对话，而在我们语文教学的过程中，要求学生去感悟，多思考，这在对话理念的观照下，实际上就是要求学生积极地去开展自我对话。 必须注意的是，语文教学过程中学生进行的自我对话，不同于一般的自我对话。语文教学的目的，不仅是要提高学生的听说读写能力，更重要的是还要丰富学生的人文精神，提升学生的人文品格，也就是要通过自我对话使学生不断地提升?自我?，完善?自我?。因此，语文教学中学生的自我对话，应该是一种趋向真善美的对话。

自我对话发生在学生个体的心灵深处，看不见，摸不着，如何能把握其方向呢?又如何使其成为语文教学对话过程中的一个重要组成部分呢?对这些问题，我们可以从几个方面来

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加以探讨。首先，自我对话的产生必然有一定的诱因。在语文教学的过程中，与文本的对话，与教师的对话，与其他学生的对话等等，都是诱发学生个体自我对话的因素。如果选择高品位的文本，选择能激励人心灵趋向高尚的话题，来与学生对话，那么学生个体的自我对话也自然成了一个逐渐趋于真善美的境界的过程。作为语文教材的文本，应该都是高品位的文本，而在教材以外的学生阅读文本与相关话题的选择上，语文教师也应该是基本上可以把握的。其次，学生的自我对话会留下一些明显的结果。有的学生经常会将自己的自我对话过程记录下来，

日记就是这样的一种记录。当然，学生的日记不会轻易示人，他人包括我们教师都不能强迫学生公开自己的日记。但是，我们的语文教学对话，是在师生相互敞开心扉的状态下进行的。教师如果真正向学生敞开了自己的心扉，学生也自然会向教师敞开他们的心扉。因此，一旦学生已经把语文教师看做他们的知心朋友，那么他们就会不仅将自己的隐秘的自我对话记在日记本上，而且还会主动地将其过程与结果，或以口头言说的形式，或以书面记录的形式，真诚地无保留地呈现于教师面前。而在由此形成的一轮新的师生对话中，教师完全可以充分地了解学生内心深处的矛盾与困惑，欲望与需求，并予以恰当的指引与帮助，从而保证学生自我对话方向的正确性。

上述三种对话状态，在整个语文教学的过程中，是相互密切联系着的，也是不断地相互促成与转换的。但我们应该注意到，在这种相互促成与转换中，师生对话是起着关键作用的。师生对话可以促成生本对话与自我对话，而生本对话与自我对话又会转换成师生对话。这三种对话这样不断地循环往复，并与其他许多相关的对话状态交织在一起，就构成了我们语文教学的整个对话状态。

二、语文教学对话状态的主要特点

语文教学的对话状态，与我们传统的驯化教学状态与传授教学状态相比较，至少具有下述四个明显的特点。

(一)具有和谐的教学氛围

传统的驯化教学与传授教学状态，是以不平等为前提的，而对话状态的语文教学，则是在师生相互平等的前提下开展的。在对话教学中，?学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化……学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。?［5］有了这样的平等，也就有了真正的教学民主。教师在课堂上就不是搞一言堂，所以不会出现教师说A学生就不敢说B的现象。教师说《项链》中的主人公玛蒂尔德是一个爱慕虚荣的小资产阶级妇女形象，学生完全可以说她是一个诚实善良勤劳勇敢的可爱女性；教师说《荷塘月色》中?我?心里的?颇不宁静?是由于社会的动乱造成的，学生却可以这样大胆地猜测，也许是因为那时的?我?与其妻子发生了争吵。因为出现此类不同的看法和理解，不仅不会导致师生之间的相互对立，反而会促成对话双方的相互沟通，并在一种和谐的气氛中，最终达成双方的?和解?而非?一致?。

(二)鼓励学生的积极参与 驯化教学的目的是灌输道理，传授教学的目的是传授知识，关注的重点都是结果而非过程。因而在语文教学的课堂上，经常出现这样的现象：不管学生是否有兴趣，是否在倾听，教师只是滔滔不绝地讲所谓的道理或知识，尽量压缩学生感受、消化与理解的过程，直接或很快给出结果，并要求学生死记硬背词语解释、段落大意、主题思想等等，把学生弄得头昏脑胀，云里雾里，不知教师之所云。这样，教师的课堂讲授就成了没有倾听者的真正的?独白?，使得本来应该是学生最应该感兴趣的语文课，变成了学生最头痛而最难熬的课。而对

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话教学，虽然也关注结果，但关注的重点却在于过程，关注的是这个过程中学生的实践．是要让学生在对话的过程中学习对话，学会对话。也就是通过尽可能多的对话实践，让学生饶有兴趣地与文本对话，与教师对话，与同学对话，与自我对话，在轻松愉快的气氛中自然而然地获得某种感悟和理解，并从而获得语文听说读写能力的提高。 (三)面向生活的广阔天地 驯化型与传授型的语文教学，重视的是圣哲前贤传下来的道理与知识，教师总是习惯于把那些道理与知识看做不可更改的东西，在课堂上反复搬弄，把语文教学停留在本本上，限制于课堂内，而不管现实生活发生了怎样的变化，人们的思想观念又有了怎样的更新，严重地脱离现实，形成了一套套封闭式的教学模式。而语文对话教学的理念，则认为语文的外延与生活的外延相等。在学习与理解前人的道理与知识的同时，强调对话者来自于现实生活中的感受与相互交流，并通过这些交流又将对话者的视野引向现实世界的广阔天地。因此，在语文课堂上，能够熔古今于一炉，汇中外于一堂，既有?子曰诗云?的古雅，又有?韩流日潮?的时俗，常常有鲜活内容的补充，时时有新颖观念的碰撞，使语文教学充满生机与活力。这样，就将语文教学纳入了现实社会的整个对话网络之中，从课内到课外，又从课外到课内，课内与课外密切联系，形成一个不断循环而又始终开放的语文教学对话体系。

(四)挖掘无限的创新潜力 无论是驯化型还是传授型语文教学，强调的都是思维方式的一致性，问题答案的唯一性与确定性，只要学生的共性，不要学生的个性，因而培养出来的学生只会人云亦云，发的是同一种声音，唱的是同一个腔调。在这样的教学状态下，单就学生的写作而言，完全可能变成千篇一律的新八股，没有自我，没有个性，没有真情，没有新意，充斥文面的无非是套话、空话，陈词滥调，胡编乱造，连学生自己也不想看。个性与创新密切相关，没有个性，就没有创新。而语文对话教学，不仅时时要维护并赞赏学生在听说读写各个方面体现出来的个性色彩，而且致力于发展学生的个性。在语文课堂内外的各类对话中，鼓励学生的标新立异和别出心裁，不用固定的框框去把他们的思维圈起来，也不会用唯一的答案去排斥学生的异议。学生完全有从不同角度去看待问题提出不同意见的自由，有不接受教师或权威的意见而保留自己意见的自由。对出现不同看法的问题，不是强迫学生接受一个确定的结论，而是把它们作为一个个未定的模糊领域，师生在这些未定的模糊领域里相互合作，共同探讨，并在这个过程中，使学生的独特个性日益张扬，创造精神不断增强，使他们的无限的创新潜能被充分地挖掘出来。在这样的对话情景下，学生总是会处处展示自我，追求创新。如果我们再就学生的写作而言，那么我们所看到的学生作文，会完全是另一番景象：个性鲜明，情感丰富，新意盎然，精彩纷呈。

注：

[1][2]姚斯，霍拉勃．接受美学与接受理论[M]. 周宁，金元浦译．沈阳：辽宁人民出版社，1987．26、24．

[3]蒋成踽．读解学引论[M]． 上海：上海文艺出版社，1998． 194．

[4]黄白兰． 盲点——中国教育危机报告[M]．北京：中国城市出版社，1988．24l一242．

[5]顾明远，孟繁华． 国际教育新理念[M]．海口：海南出版社，2001．172．

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表象思维训练:提高小学低段语文教学质量的实验研究 贵州师大教育系 西南师大教科院田良臣 刘电芝 贵阳重

【摘要】在构建表象思维、心理相册两概念的基础上,根据小学低段儿童的身心发展规律和小学语文的学科特点,提出一组通过言语活动中的表象思维训练进行全脑开发的策略,通过为时一学期的实验表明:1.表象思维训练,可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力,对小学低段儿童的语文综合学习能力的提高也有积极的促进作用,其中,特别是中等生受益最大;2.表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣,也有助于他们形成稳定、积极的语文学习态度;3.本实验所采用的表象思维训练的策略是可行的、有效的,表象思维是可以训练和培养的;4.本实验所采用的表象思维训练的方式与途径能提高不同类型学校的语文教学质量与效率,这为小学语文教学改革提供了新的方法与技术。 【关键词】表象思维 心理相册 小学低段 语文教学 实验研究

四、问题提出

表象思维(mental imagery thinking)是指以表象为凭借物的思维，即通过对表象的操作、加工而实现的思维活动。小学儿童特别是小学低段儿童对感知过的各类事物积累有丰富的表象，他们的言语与思维需要表象、情境的支持，表象思维是其优势思维。语文教育是基础教育的基础，小学语文教学，尤其是小学低段语文教学作为个体文化学习的开始，对个体的后继学习和人生发展具有重要的奠基作用。学龄儿童正处于智力开发和言语发展的关键时期，汉语文及其教学具有全脑开发的独特优势，提高小学语文教学质量与效率，全面开发少儿学习潜能可从小学低段语文教学抓起。

脑科学研究表明，大脑两半球各有分工与侧重，左脑分管语词、逻辑的内容，右脑分管形象、情感的内容。但是，大脑是整体联动、协同作用的，左右两半球是作为一个整体来接受外界刺激的，无论是言语的刺激还是形象的刺激，左右脑都会作出自己的反应。事实上，人脑中存在与心理词典相对应的集合——储备表象的心理相册(mental imagery album)。语词与表象分属于左、右脑，作为两种相互平行的信息表征形式，二者在一定条件下可以彼此激活、互译。长期以来，传统教育以语词思维代替思维的全部，在实际教学工作中存在着忽视右脑开发和左脑开发不够、方法不当两种倾向。而T．布莱克斯利(T.Blakeslie)则更直接地指出，传统教育的不足或缺陷在于把人脑看成是单侧性的，人们的非言语思维、知识、情感是极其有效的，但非言语思维却长久地被忽视了。这也正是导致小学语文教学中存在?高耗低效??少慢差费?的重要原因。考察近些年来小学语文教学与形象思维训练的相关研究，我们认为尚有以下不足：一是没有突破传统训练的模式，思辨性强，变量模糊；二是研究结论多停留在经验描述水平，缺乏实证性；三是缺乏学科针对性，缺少具体的策略教学与训练。目前，较少见到依据儿童身心发展规律与小学语文学科特点，从全脑开发的角度，通过表象思维训练提高小学语文教学质量与效率的实验研究。

本研究假定，教学中，在丰富、利用儿童表象储备的基础上，同时打开心理词典与心理相册，加强二者间的联系与沟通，使平面、枯燥的字词演练变成形象、生动且立体化的思维活动，通过相关的策略教学与训练，能够提高小学低段语文教学质量与效率。

五、研究方法 （一）实验设计

本研究采用平衡组实验设计，整个实验为时一个学期（半年）。 （二）被试选择

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选自《课程·教材·教法》，2002年第10期。

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本研究被试来自西南师大附属小学（重点小学）和重庆市北碚区梨园小学（一般小学）两校二年级的学生。西南师大附属小学二年级共5个班级，梨园小学二年级共3个班级，根据两校上一学期（一年级下学期）期末语文考试成绩，结合随堂听课以及对学校领导、老师的访谈，在两校二年级进行实验。两校实验班、对照班任课教师在性别、年龄、学历、教龄、职称等方面条件相当。在两所学校选取被试，以考察本研究在不同类型学校的实验效果与本研究训练方法的适用范围。 （三）教材、教法

实验过程中，教材主要采用人教社版九年义务教育六年制小学教科书《语文》第三册，为体现、突出表象思维训练，实验班选用少量与教材同质的材料，但所占比例很小。 本研究根据小学二年级学生语文学习特点，设计了一组以操作、加工表象为核心的思维训练策略，指导实验班教师在领会、掌握策略实质的前提下，组织、实施教学，主试坚持定期、不定期随堂听课，并组织实验班教师观摩教学、交流心得各1次。 本研究实验的具体策略及实际操作如下：

形象识字：识字教学过程中，教师引导学生充分利用汉字象形、会意的特点，挖掘字词本身所蕴含的形象信息，或根据汉字形、音、义的特征人为赋予它特定的形象信息，以便唤醒学生已有的表象储备，使之参与到相关字词的认识之中来。

情境识字：教学中，根据相关字词创设特定情境，或引导学生想象生活中的有关情境，也可直接利用影视、书报、街头广告等做字词学习背景，这样就把孤立的字词融入到活的情境与氛围中，把学与用巧妙地联系起来。

想象书空：在写字练习时，先让学生对照写字练习册或蒙写，或临摹，使学生不仅熟悉相关字词的笔画与构成，而且使他们形成字词在田字格或半字格中的具体表象。书空时，学生实际上是在重现、操作已形成的字词表象。

图文互译：训练时，先呈现图画或文字材料，引导学生在仔细观察、体味画面或文字材料的前提下，调动表象储备，展开想象，就画面情景说（写）一段话，或就文字材料绘出简笔画。

听音响说话（写话）：利用音响设备，先播放一组采择于自然或人为环境中的各类声音，如风声、雨声等，让学生据此通过想象说出或写出一段话。

想象体味阅读：阅读教学时，引导学生在反复诵读文字材料的基础上，进一步揣摩、想象，让语词与表象沟通，使文字材料转化为活动情景与画面，以此促进学生对所学内容的深加工。

（四）测查材料

1.小学生语文学习兴趣、态度量表。

本量表是我们参照中央教科所编制的《小学生数学学习兴趣、态度量表》并经过试测分析与专家评定，最后编定的。量表由20个子项目构成，其中兴趣、态度各10个项目，采用五级评定。

2.看图说话。

从南海出版公司1998年1月版小学生看图分类作文丛书《写人》《写物》《写事》《写景》等书中，精选出画面生动形象、形式简洁活泼、富有想象空间的图画100幅。测查时，由被试随机抽取一幅图画，准备5分钟后，自由口头表述图画内容。测试前，对四位主试（教育心理学硕士生）进行培训，统一评分标准，被试成绩为四位主试所评分数的均值，采用百分制计分。

3.听音响写话。

这是语文综合能力测试的一部分，音响资料由重庆北碚电台提供，测试时，选取一组本身没有言语意义、无逻辑联系的自然音响，播放给被试听，要求据此写一段话，满分为20

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分。

4.其他材料。

根据本学期所学内容和大纲要求，与两校二年级语文教研组长一道共同编定字词学习与语文综合能力测验试卷各一份，采用百分制计分。 （五）实验程序 前测：对初步选定的条件大致相等的4个班级进行语文基础与语文学习兴趣、态度前测，在筛掉个别被试后，统计分析表明各班之间无显著差异，随机确定实验班、对照班，筛掉的被试仍在原自然班中进行实验与对照，只是不作统计处理。

实验培育：本研究只对实验班进行实验培育，培育采用两种方式：一是每周在原有语文课时内抽取1节专门上表象思维训练课，二是结合语文教学渗透表象思维训练。对照班按常规教学，其他方面的条件实验班与对照班保持一致。 后测：学期结束时，对实验班与对照班进行语文学习兴趣与态度、字词学习、看图说话、语文综合能力等项目的测试，以考察实验效果。

本研究的数据处理采用SPSS 8.0 for windows软件包进行。

六、研究结果

（一）小学低段儿童字词学习的实验结果

表1 被试字词学习后测成绩差异比较 附图 （注：Ⅰ班来自重点学校，Ⅱ班来自一般学校，合班指相应的Ⅰ、Ⅱ班之总体，*p＜0.05，**p＜0.01，下同＝。 由表1可知，总体上无论是合班还是分班，实验班字词后测成绩均极显著地优于对照班；无论是重点学校还是一般学校，被试字词学习都取得了显著效果；进一步按被试水平分层，结果表明，各实验班中等生、差生的字词学习成绩提高非常明显，但实验班与对照班优生的字词学习成绩没有明显差异。具体检测还表明，实验班被试比对照班被试人均多识字41个，占本期识字量（380个）的1/10强。 （二）小学低段儿童看图说话的实验结果 实验结果表明，整体上，实验合班被试与对照合班被试的看图说话成绩存在极为显著的差异，且实验班优于对照班(t=4.45,P＜0.01＝；从学校类型看，本实验在说话能力培养方面一般学校效果极为显著(t=5.24,P＜0.01＝，而重点学校的训练未见明显成效，从被试不同水平层次看，中等生受益最大，成绩提高最为明显(t=2.98,P＜0.01＝，特别是一般学校，看图说话成绩实验班中等生高于对照班中等生10分之多。 （三）小学低段儿童语文学习兴趣、态度的实验结果

表2 被试语文学习兴趣、态度后测成绩差异比较 附图

表2表明，本实验可极显著地改善被试的语文学习态度，且一般学校的训练比重点学校的训练效果更好。语文学习兴趣方面，表中虽未反映出实验班与对照班间有明显差异水平，但结合前测成绩分析，经过本实验的一系列训练，实验班总体已扭转了前测时呈现出的语文学习兴趣低于对照班总体的状况，且总体水平已接近显著性差异水平(t=1.84,P=0.068)，由此，我们可以得出以下结论；表象思维训练能够激发和培养被试的语文学习兴趣与态度，为其言语活动提供情感支持。

（四）小学低段儿童语文综合测试的实验结果

表3 被试语文综合测试后测成绩差异比较附图

表3的数据显示，总体上，实验班被试的语文综合测试成绩显著优于对照班，其中尤以

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一般学校实验效果更为突出(P＜0.01＝。按被试不同水平层次比较，各组被试中优生组，实验班均优于对照班，达到显著差异水平(P＜0.05＝；中等生组，一般学校实验效果达到极显著差异水平(P＜0.01＝，重点学校的训练未达显著差异水平；各组被试差生的成绩在实验班与对照班间没有显著差异。

四、讨论

本研究结果显示，在小学低段语文教学中，表象思维训练能显著提高被试的字词学习、看图说话、语文综合测试的成绩，激发和改善被试的语文学习兴趣与态度。下面将对本研究取得的结果逐一进行讨论。

（一）表象思维训练与小学低段儿童的字词学习

汉语字词的学习，从形、音的记忆来说，基本上属于机械记忆，是人为联想的建立。但汉语字词形符和声符又表示意义，从这一点来说，它又是有意义的学习。教学中，表象参与加工，能发挥被试的优势思维作用，充分利用被试的表象储备，改善被试字词学习中的理解与记忆。首先，汉字（词）是形、音、义的统一体，实践和研究都证实，对儿童的字词学习而言，?形?是主要矛盾，音、义是靠形结合起来的。字词教学中的表象思维训练正是以字形为切入点而进行的，一方面经过对字形的观察分析，深入挖掘其所蕴含的形象信息，另一方面结合被试的感知与生活积累，主动给字形赋予特定的形象信息，这种对字词的形象加工，实际上就是在给心理词典中输入词条时，也激活心理相册中的相关表象，让左右脑共同参与字词学习。其次，从字义方面看，汉字的本义实质上就是它所代表的客观事物，汉语字词的比喻义、引申义是从基本意义出发，对客观事物的相似或象征性表征。因此，对字词意义的理解与掌握，实际上就是建立字词与相关事物或表象的联系。第三，表象记忆是将一个完整的表象作为一个单位来记忆的，与语词记忆相比，它的容量十分惊人。第四，学习情境生活化，有助于儿童的认知发展。

（二）表象思维训练与小学低段儿童的听说能力 本实验条件下，看图联想说话（图文互译）是在引导被试观察、读懂图画内容的前提下，展开想象，并根据画面提示，就自己眼前浮现的情境进行口头表述。这种训练，首先为被试提供了观察样本，据此引导被试学会观察，而观察是人类智慧的能源，是丰富儿童心理相册内存的重要途径。其次，画面为被试的言语活动提供了一个激活点。由此，同时打开心理词典和心理相册并搜寻待用信息，生动的画面与长期的表象储备衔接，随着困扰被试?说什么?问题的解决，话匣子也就打开了。第三，经过对表象的加工、改造，说话时，被试融入了对画面的独特体味与感受，此时的看图说话是一种积极、主动的表述，被试说的是自己的体验、发现和思考。

听是说的基础。听音响说话（写话），有助于集中被试的注意力，养成良好的倾听习惯，学习初步的倾听技巧。同时，?听?能激发被试的听觉联想，扩展想象空间。听觉表象是人们在听觉活动中形成的关于各种声音的表象，我们就生活在声音的海洋里，听觉表象是一笔未被充分开发和利用的宝贵认知资源。听音响说话（写话），音响能营造一种逼真的言语氛围，给被试一种身临其境之感，活跃他们的思维，使其有话可说，有话要说。 （三）表象思维训练与小学低段儿童语文学习的兴趣、态度

表象思维训练能激发被试的语文学习兴趣，这是由于：第一，表象思维训练强调主体在言语活动中的能动作用，教学过程中，始终坚持引导学生自己动脑、动口、动手，让学生自己去感知、观察，语文学习因为融入了儿童自己的感受与发现，尤其通过对表象及其储备的激活、补充和应用，沟通了儿童的生活实际与言语活动的联系，学用结合，学习自然就成了儿童的主观需要。第二，表象思维训练通过实物、形象、言语等形式的直观教学，使语文教学变得生动、形象，更具新颖性和吸引力。第三，表象所具有的情绪情感色彩以及教学所创

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设的特定言语情境，使听说读写等具体言语活动既可丰富儿童的情绪情感体验，又可使他们心中相应的情感积淀得以抒发，情感的滋润使儿童的认知负担减轻了。此外，教学过程中各种具有表演与游戏性质的活动，将语文课变成了一种充满情趣的活动课。

表象思维训练能够显著改善被试的语文学习态度，这是源于：首先，表象思维训练为被试的言语发展提供了广阔的思维空间和开放的现实环境。心理词典与心理相册相互沟通、协作，改变了单调、枯燥的字词演练。因此，语文学习这只?果子?是被试跳起来能够吃到的，而且还是他们自身的确想吃的?果子?。其次，表象思维训练改进了教师的教学，尤其是表情和体态语言的运用，使教师更显亲切，和蔼。这样，向师性极强的被试更多了一份对老师的依恋。最后，因为教学强调主体感受与交流，这在很大程度上活跃了班级气氛，增进了师生间、同学间的了解。同时，言语学习一改过去的被动接受而成为主动的吸收和表达，这些都有利于被试形成语文是一门有趣、有用的学科这一价值认同感。 （四）表象思维训练与小学低段儿童语文能力发展

表象思维训练能显著提高被试的语文综合测试成绩和言语能力，这方面的原因除前文述及的内容以外，还有下列几点。

首先，表象思维训练，能够开发、利用被试储量丰富的表象，为其言语活动提供足够的认知资源。认知负荷理论认为，问题解决或学习活动均需消耗一定的认知资源和智慧能量，而个人的认知资源和智慧能量是有限的。若问题解决或学习活动所需资源与能量超越了个体所有，或资源与能量应用不当，开发不够，则易陷入资源短缺、负荷过重，从而影响问题解决与学习活动的效率。

其次，在个体的思维发展过程中，其言语形成之前已有了表象思维的萌芽与发展。心理词典与心理相册沟通，有助于言语的发展，也有助于表象及表象思维的发展。

再次，表象思维训练，特别是想象体味阅读是培养语感的有效途径。汉语是一种强调感悟的语言，汉语学习重知识积累，更重情感的积淀。实践和研究都表明，言语表象的形成与发展是语感生成的关键，所谓言语表象即主体对表象的?铸意染情?想象体味阅读，要求被试在感知、吟诵言语材料的同时，唤醒相关表象，在语词与表象的交互作用过程中，细心体味文字材料所承载的特定内涵，使内部思维?图文并茂?。这实际上就是言语表象的生成与语感的培养。 最后，表象思维训练融学习方法训练于具体的言语活动之中，有助于被试自觉掌握并应用学习策略。研究表明，某些小学生在学习上的落后，常常是由于其在智力活动中缺少某一阶段或某一阶段的活动进行得不够充分而引起的。表象思维训练实质上就是在听说读写各环节通过对表象的操作、加工，把内隐的思维过程形象地展开，让被试在感受、体味中自觉吸收、内化，从而改善被试学习的策略。学习策略教学是大面积提高学习效率的有效途径。 （五）表象思维训练对不同水平小学低段儿童语文学习的影响 本研究在不同类型的学校均取得显著的实验效果，但各项训练在不同水平被试身上，尤其是优生身上却少有明显的训练效果。

首先，各组被试中，实验班优生与对照班优生在字词学习成绩方面没有显著差异，这是由于优生已掌握相关的学习方法，善于将表象引入字词学习活动，还是其思维发展超前等原因所致，这有待进一步研究。而中等生与差生缺乏的正是有效学习的策略和思维的情境性、形象化。因此，表象思维训练能提高他们的字词学习成绩。

其次，各组被试中，一般学校的优生在言语表述方面训练效果显著(P＜0.05＝，而重点学校则没有明显成效。这可能是两类学校的教学差异所致，即重点学校重视口语训练，随堂听课也证明了这一点。两校被试口语表达起点不一，导致了训练效果的不同，而且重点学校被试口语已达一定高度，暂时正处于新的突破与提高的?量变?过程中，相关统计数据也表明这一趋势的存在。

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第三，各组被试中，差生群体在语文综合成绩上，实验班与对照班没有表现出明显差异，这说明，表象思维训练虽在单项成绩如字词学习方面有显著提高，但其语文综合能力的发展既需以其他知识、技能为基础，也需一个较长的过程。这方面有待于进一步采取相关教育教学措施加以补救，因为差生不仅缺乏思维策略，他们在知识、技能等方面都明显低于优生。

五、结论

本实验条件下，可得出如下结论：

（一）表象思维训练，可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力，对小学低段儿童的语文综合能力的提高也有积极促进作用，特别是中等生受益最大。 （二）表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣，也有助于小学低段儿童形成稳定、积极的语文学习态度。

（三）本实验所采用的表象思维训练的手段、方法是可行的、有效的，表象思维是可以训练和培养的。

（四）本实验所采用的表象思维训练方法与途径能提高不同类型学校的语文教学质量与效率，这为小学语文教学改革提供了新的教学方法与技术。

【参考文献】

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[2] 田良臣,刘电芝.移情教学:提高小学语文教学质量的有效途径[J].江西教育科研,2001,(6).

[3] 姚夏倩,皮连生!教授、博士生导师。上海200062.语文学习结果的分类及其教学含义[J].教育研究,2000,(4).

[4] 王长俊.意象论[J].江海学刊,1994,(5).

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语文特级教师阅读课堂教学模式的研究

特级教师的课堂教学实践 , 是一座丰富而珍贵的宝藏,其中蕴含着大量的教育教学规律。对特级教师的课堂教学进行深入的研究,有助于揭示有效的课堂教学结构模式 , 推动课堂教学改革的发展,提高课堂教学的质量。

我国历来就重视对特级教师课堂教学的研究,并取得了丰富 的研究成果。例如,总结特级教师的教学经验,对特级教师的课堂 教学进行录音和录像等。这些研究对宣传和推广特级教师的成功教学经验起到了一定的作用。但是,这些研究也存在着局限性。首先,这些研究主要是描述性和资料性的。描述性研究难以揭示课堂 教学中复杂而细微的认知活动；而对于资料性的研究,一般教师又难以从课堂实录中透过现象去把握本质规律。其次,这些研究往往 是针对羊个特级教师的教学活动 , 很少把几个特级教师的课堂教学活动进行综合考察,这种重视个性特征而忽视共同规律的研究。有可能出现把个人教学艺术特长当作普遍教学规律的现象。再次 , 有些研究所总结的一些特级教师的课堂教学过程 , 往往只有宏观的教学环节、教学步骤等时间流程的阐述,而缺乏微观的师生互相 作用和认知活动类型等空间结构的分析。所有这些都会影响特级教师教学经验的推广,容易造成学习特级教师的教学经验只抓形 式而失去实质的局面,或者难以学会特级教师高超的个人教学艺术。

为此 , 我们选择了六位中学语文特级教师各一节课的阅读课 教学(教初中和教高中 6

选自张孔义、方龙云：《语文教育科研导论》，浙江大学出版社2003年6月出版。

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各三位 ) , 从综合的角度去深入分析。语文特级教师阅读课的教学结构:(1)这些教师的课堂教学环节是否存在 着共同的因素?如果有,这些因素是什么?(2)这些特级教师的课堂教学中师生认知交互作用的类型和内容是什么?

确立这样的研究角度的出发点是 : (1) 我们知道 , 教学是一门艺术,艺术往往和个人的文化修养、知识能力、个性品质等密切相 关。只有具有类似的文化修养、知识能力和个性品质的人才可能学习掌握他人的艺术 , 而不具有类似特点的人则不易模仿他人的艺 术。因此戏剧流派往往只有少数几个传人 , 教学艺术何尝不是这样。但是 , 教学又是一门科学 , 布学则是有规律可循的 , 只要掌握规律 , 也就掌握了科学。因此大多数人是可以通过掌握规律来学习科 学的。我们学习特级教师的教学经验应该以学习教学规律为主 , 学习教学艺术为辅 , 否则就会出现东施效擎的现象。 (2) 我们认为,完整的课堂教学结构 , 应该包含宏观和微观两个层面,是时间和空间 相结合的有机体。从宏观出发,可以揭示课堂教学过程的基本组成 部分及各部分进行的顺序,这是时间流程结构 ; 从微观出发 , 可以分析师生为实现教学任务所进行的各种认知活动类型及其相互作用 , 这是空间横向结构。这样可以全面揭示语文特级教师阅读课堂教学中师生之间、学生之间复杂而细微的认知交互作用活动过程,寻找其中共同的教学规律,从而更有效地推广语文特级教师的成 功教学经验,有利于大面积地提高中学语文教学质量。

一、语文特级教师阅读课教学的时间结构一一教学环节的分析

我们首先把每位语文特级教师的课堂教学过程划分为若干教 学环节。所谓教学环节是指课堂教学的整体结构中相互联系的阶 段 , 它以某项教学活动为内容,具有一定的目的性和相对的独立性,各个阶段相互联系形成课堂教学的时间结构。这是从宏观的层次上把握课堂教学结构。根据分析总结出来的这些特级语文教师的阅读课教学环节见下表。

六位特级教师的课堂教学环节 预习 激趣 讲解 示范 阅读 质疑 讨论 总结 练习 特级教师一 特级教师二 特级教师三 特级教师四 特级教师五 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 特级教师六 √ √ √ √ √ √ 从上表可看出 , 六位特级教师的阅读课堂教学环节 , 最多可以 划分为六个阶段 , 最少可以划分为四个阶段,每节课的教学都包含 的教学环节是阅读讨论和练习,有五节课的教学包含激趣的教学 环节 , 有两节课的教学包含示范和总结的教学环节,预习、讲解、质 疑的教学环节各出现在一节课的教学中。六位教师的课堂教学一 共出现九个教学环节 , 下面我们对各教学环节作一些具体的分析。

在六位特级教师的课堂教学中只有一位教师的教学运用预习 这一环节,其他特级教师没有采用预习。课前预习的主要目的是让 学生在教师讲解课文前熟悉文章,扫清文字障碍。高中生阅读能力较强,阅读一般文章时文字障碍不多,熟悉课文也比较容易,而且

三位教高中的特级教师都是用一个课时教一篇课文 , 教学时间短 , 教学容量大 , 教学任务重 , 需要集中精力于重点教学任务上。因此 ,三位高中教师没有采用预习这一环节。而三位教初中的特级教师 都是用两个课时教一篇课文,他们以引导学生学习为主,阐释讲解 为辅。由于少讲,学生可以在课堂上反复多次阅读课文,也就没有 必要通过预习来熟悉课文 , 因此教师有充足的时间讲解。其中一位初中教师采用投影仪配合教学 , 占用一定的时间,并且是一段一段地阅读讨论课文,所以采取预习让学生对课文有个整体的大概认

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识。课后和个别教师交谈时,他们也表示没有布臵课前预习,因为 学生的学习负担较重 , 应把教学任务放在课内完成。

六位特级教师的课堂教学中有五节课的教学包含激趣这一教学环节。我们知道 , 兴趣是激发学生学习的基础 , 学生对学习有了兴趣 , 就会产生学习的主动性。为了提高学生的学习兴趣 , 这些语文特级教师进行阅读教学时 , 都很注意教学的趣味性。在内容上,他们充分利用不同文体的特点来激发学生的学习兴趣。例如 , 记叙 文利用故事情节和人物形象,在情趣上感染学生 ; 议论文利用严密 的思路和深刻的观点 , 在理趣上吸引学生 ; 说明文利用新颖的知 识 , 在心理上激发学生的好奇心。在教学形式上 , 他们注意调动各种教学手段,使教学形式丰富多样。例如,教学的起始阶段 , 或让学生观看影视片断,或挂图解说,或回忆以前相似相关的生活经历 , 或尝试运用文章的有关知识,等等。设法增加学生对文章内容的感性认识 , 激发学生学习的兴奋点,以促进对文章的理解。特级教师 冯忠杰在课后谈阅读课教学设想 , 就提出教学要做到三点 : 有趣、有物和有动。所谓有趣 , 就是激发学生的学习兴趣 ; 所谓有物,就是教学要具有扎实的知识与技能的训练 ; 所谓有动,就是促使学生动口、动耳、动脑、动手。这是来自实践的真知灼见。

六位特级教师的课堂教学中只有一节课的教学出现教师讲解 的教学环节。讲解是指教师把有关对文章内容与形式的理解直接告诉学生。由于该教师是用一节课上一篇较长的文章,因此在教学中采用了这样的处理方法 : 对文章的重点部分引导学生讨论,启发学生深入体会和理解 ; 而对文章的非重点内容,则采用教师咯讲的 形式。这样,教师讲解的教学环节起到了补充的作用 ,使学生既能 深入理解文章的重点内容,又保证对全篇文章有个整体的认识,同 时还节约了教学时间。六位特级教师的课堂教学中有两位教师采用示范的教学环节。从观察分析示范教学情况来看 , 这有利于培养学生的阅读能 力。我们知道 , 阅读理解文章的过程,是一种内在的神经思维活动 过程,学生初学时是看不见、摸不着的。因此,在训练学生掌握某项阅读技能的开始阶段,教师应先示范该技能的操作过程 , 把内在的神经思维活动外化为可以观察和意识到的行为,便于学生模仿、学习和掌握 , 然后经过学生的操练 , 再把外在的行为内化为学生自己的内在神经活动过程。例如 , 陈钟梁老师在布直学生阅读文章前 , 首先示范阅读文章的第一段,让学生了解怎样阅读这篇文章,然后再让学生按示范的方法去阅读文章的其他部分。

六位特级教师的课堂教学都包含阅读、讨论和练习这三个教 学环节。阅读课的教学 , 其主要目的就是引导学生全面而正确地理解文章,掌握阅读技能。通过学生阅读课文,使学生初步理解文章 ; 经过师生的讨论,进一步深入理解文章 ; 而学生正是在理解文章过 程中获得阅读技能,又在练习中巩固和迁移获得的知识和技能。因此,阅读、讨论和练习可以说是阅读教学中必不可少的三个环节。 深入分析这些特级教师在这三个教学环节中的教学活动 , 我们发现如下特点 : Cl) 教学方式是多种多样的,从中显示了教师各自的教学艺术特色。例如 , 有的阅读一段 , 讨论一段,教学一环扣一坏,层层剥笋,逐渐深 ,最终达到对全文的理解 ; 有的中心开花 , 然后向两头延伸 ; 有的先速读全文,检测学生对文章字面信息的理解和 识记 , 然后精读文章重点部 ,就教学重点和难点展开深入的讨论 , 品味文章的深层含义 ; 有的则选择阅读和讨论文章的部分内容 , 然后让学生按照学会的阅读方法去自行消化其他内容。总之,这些特级教师都能够按照文章的特点、学生实际和自己的特长来处理教学内容 , 以恰当的形式引手学生深入地学习。(2) 在多种多 样的教学形式下存在着共同的教学规律 , 这就是阅读知识技能的 教学应从具体引导到抽象 , 又从抽象回到具体。例如,钱梦龙老师 在教《中国石拱桥》一文时,他的教学重点是引导学生去理解和掌 握说明文的特点。他首先引导学生阅读和讨论文章写赵州桥的两段,从中归纳出说明文的三大特点,这是从具体材料中抽象出普遍 规律 ; 然后阅读和讨论文章的其他内容,用课文的例子检验和印证这三大特点,这是用普遍规律来指导学习 ; 最后布臵看图说话练

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习,要求学生运用说明文的三大特点 , 这是巩固和迁移学得的知识技能。其他老师的教学也明显经过这三个步骤。

六位特级教师的课堂教学中,只有一位教师的教学出现质疑的教学环节。让学生阅读文章后进行质疑,有利于培养学生的主动学习精神和阅读能力。但在课堂教学中让学生自由质疑 , 教师不易控制课堂教学的内容和节奏 , 且开时较多。所以 , 教师在课堂教学 中对质疑这一环节的运用都较慎重。

六位特级教师的教学中,有两节课的教学出现对整个课堂教 学进行总结的教学环节。其他特级教师的教学 , 一般也都重视每一 个小内容、每一个教学环节后的总结,对所教的知识和技能进行归 纳和系统化,便于学生掌握和记忆。

从以上对中学语文特级教师六节课的课堂教学实践分析来看,我们总结出一般阅读课的教学环节可以由激趣、示范、阅读、讨 论、总结和练习六个阶段纽成,在阅读和讨论这两个环节中,注意引导学生经历从具体到抽象,又从抽象到具体的思维过程。 二、语文特级教师阅读课教学的空间结构一 -认知活动类型的分析 ( 一 ) 教学活动链的划分

教学环节的分析,是从宏观层次、时间流程上去把握语文特级教师课堂教学结构 ; 认知活动类型则是从微观层次、空间状态上去 把握特级教师的课堂教学结构。

阅读课堂教学中师生的认知交互作用主要体现在教师的讲述、提问,学生的回答或讨论,以及教师对学生学习的反馈等话语片断上。因此,对师生的每一话语片断所包含的认知活动进行分析,可以确定课堂教学活动类型。我们把课堂教学实录中师生的话 语片断划分为教学活动链。所谓教学活动链是指师生围绕着某个 单一话题而进行的认知活动并产生相互作用的过程,它往往包含话题的发起,固绕话题展开的讨论 ( 认知活动 ),解决该话题三个阶段。当教师不再鼓励学生继续讨论该话题、进行小结或提出新话题时,一个活动链结束,新的活动链开始。把师生的话语片断划分为一个个教学活动链后,我们再确定每一个教学活动链的认知活动 类型。

对于教师的话语片断,先分析确定是属于发起教学活动还 是反馈。教师的话语引起学生对一个新的话题的讨论或学习 , 则属 于发起教学活动 ; 教师的话语是对学生的学习活动进行评价、总结,或引导学生对原话题进行更深入的探讨,则属于反馈。

对教师发起教学活动的话语,可以分为以下类型 : (1) 组织教 学 , 指教师布臵学习任务,提醒学生注意 , 纠正不恰当的行为等。 (2) 回忆过去的知识经验,指教师引导学生回忆已有的知识经验或 感性认识,以便形成学习新知识的基础。 (3) 学习背景知识 , 指教师引导学生掌握与文章有关的背景知识。 (4) 理解文章 , 这又分为两种类型 : ①理解文章内容 , 指教师启发学生理解文章的内在涵义和 思想观点 ; ②理解形式,指教师启发学生理解文章的语言、结构和 写法。 (5) 指导学法,指教师指导学生掌握或运用认知方法来完成 学习任务,这又分为四种类型 : ①说明用什么学法 , 即教师明确告 诉学生用什么认知方法来完成学习任务 ; ②说明学法的好处 , 即教 师让学生了解到掌握该认知方法的用途、理由 ; ③说明何时何地运 用该学法,即教师让学生了解到在什么情况下或什么条件下运用 这一认知方法最有效 ;④说明怎样运用该学法 , 即教师明确告诉学 生运用这一认知方法的操作步骤、顺序。

教师发起教学后 , 紧接着的是学生的反应一一讨论或回答问题。 对学生反应的话语 , 我们将其划分为以下类型 : （l) 朗读 / 默读。 (2) 复述,即学生通过回忆或辨认文章中的有关事实和知识进行学 习。 (3) 解释 / 说明 , 指学生用自己的语言来说明文章表达的意思 o (4) 分析 / 比较,指学生把文章的整体划分为部分,分析文章的内在联系,或比较多个事物、观点的异同。 (5) 综合 / 概括,指学生综合文 章中不同部分的内容,以达到抽象、概括的理解。 (6) 评价 / 推测 , 指 学生对文章所写的内容和形式作出评价 , 或展

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开联想,重组文章的

一些信息 , 创造出新的信息。 (7) 练习 / 运用,指学生反复操练知识 , 使之巩固 , 或把学到的新知识运用于新的情景。学生的话语除了对 教师的话语作出反应外,有时也发起教学活动,女口学生提出需要学习什么内容 , 或提出疑问 , 引起师生新的教学活动 , 我们把这归布 一类,即 (8) 发起学习活动。

学生反应后,教师往往会作出反馈。对教师反馈的话语,我们 作如下分类 : (1) 接受 / 表扬 , 指教师对学生的反应表示肯定或鼓 励。 (2) 启发 , 指教师对学生不正确或不完全的反应进行诱导 , 促使 学生进一步学习 , 获得正确而完整的认识。教师启发的方式又分三 种类型 : ①重复原来的问题 , 要求学生重新思考 ; ②从另一个角度 提出相关问题 , 引导学生思考 ; ③提供思考线索 , 帮助学生忠考。 (3) 阐述 / 解释,指教师对学生的反应作进一步的阐述和解棒 , 丰富学生的理解。 (4) 小结 , 指教师对一个活动链或一个环节的教学进

行总结。 (5) 忽视 / 批评 , 指教师对学生的反应不予理睬 , 不臵可否 , 或者进行批评。

( 二 ) 教师发起教学活动类型的分析

我们首先来看看教师发起的教学活动。六位特级教师的阅读

课堂教学中 , 教师发起教学活动一共有 291个活动链。其中，理解文章内容为 109 个活动链,占所有活动链的 37.5% ; 理解文幸形

式为 71 个活动链 , 占 24.4% ; 组织、安排教学的活动链为 60 个 , 占 20.6% ; 指导学习认知方法为 32 个活动链 , 占 11% ; 回忆已有 知识经验的活动链为 12 个,占 4.1% ; 提供背景知识的活动链为 7 个 ,占 2.4% 。

从教师发起教学的活动类型的分布来看,语文特级教师课堂教学活动的重心在于引导学生理解文章。这些教师都能根据教材和学生的实际 , 恰当地确定教学重点和难点,引导学生准确而深入 地理解文章的内容与形式。他们怎样引导学生理解文章的内容与 形式 , 前文己作了一些分析,这里不再赘述。

语文特级教师 , 不但重视引导学生理解文章,而且注意指导学 生掌握和理解与文章相适应的学习认知方法。所有六位教师的教 学都包含学法指导的活动链 .其中一位教师的教学包含了 13 次学 法指导的活动链 , 占他所有发起教学活动链的 1/4 。通过分析这些 教师的学法指导 , 我们发现 : 一是在学法指导内容上讲究目标单 一。三位初中教师在整个教学过程中指导学生学习一种理解文章 的认知方法 ; 三位高中教师在整个教学过程中 , 以指导一种学法为主 , 同时提示学生运用已学过的其他学法。二是在学法指导的方式 上从四个方面进行指导教学效果更好。我们先看看统计数字,在学法指导活动链中,说明用什么学法有 17 个活动链 , 占所有发起教 学活动链的 5.8% , 指导怎样运用的活动链有 11 个 ,占 3. 8 % , 说 明该方法的好处和何时何地运用各有 2 个活动链 , 各占 0.7% 。我们再看一看教学实例。

例 1 :

师 : 我们来念最后一个小节 , 来一个总结。 \云能够帮助我 们识别阴晴风雨…… \预备一一起。

生 : ( 集中齐读 )

师 : 好。请同学们讲讲看 , 这一个小节给我们小结了哪几方面的内容 ? 这篇说明文把云、云的光彩跟天气的关系给我们 都说明了 .最后来一个全面的总结。一一这个小结给我们说 明了哪些内容 ? 能归纳出来吗 ?

生 : 云能够帮助我们识别阴晴风雨 , 预知天气变化 ; 我们 要学会看云识天气 ,

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就要虚心地向劳动人民学习 , 注意观察 ; 要准确地掌握天气的情况 , 还得依靠当地的天气预报。

师 : 好 , 你的回答基本上是照课文念了一遍 , 还没有提纲挈领地把它归纳出来。

例 2:

师 : 下面大家阅读课文 , 填写图表。时间比较紧,读的内

容较多,可以用跳读的方法,根据图表的要求 , 看应了解哪些内容,不熟悉的,填不出来的再迅速看相应的内容。

在例 l 的教学中,教师只告诉学生可以用归纳的认知方法进行学习。可是,由于学生可能还没有了解什么是归纳,怎样进行归纳,而教师又没有加以指导,就让学生去摸索,结果学生并没有能 够运用教师所推荐的认知方法来进行相应的学习活动,而是运用了最低级的认知方法 ( 复述 ) 来完成学习任务。最后教师不得不重 新指导学生归纳这段话的认知活动过程。在例 2 的教学中 , 特级教师不但告诉学生应该用什么学法 (\跳读 \来完成学习任务 , 而且告诉学生在什么情况下运用这一学法 (\时间紧迫 \要阅读的内容 较多 ),还告诉学生该方法的操作过程 (\根据图表的要求 , 看应了 解哪些内容 , 不熟悉的 , 填不出来的再迅速地看相应内容 \。教师简明扼要的指导,使学生能够在规定时间内运用教师推荐的学习方法较好地完成任务。有些教师在学法指导上则更具体、更全面,学生也较好地掌握了学习的认知方法。可见 , 指导学生运用一种新 的认知方法来完成学习任务时 , 应包括以下四个方面的教学 : 首先 , 告诉学生完成该项学习任务可以用什么认知方法 ; 其次,让学生了解运用该认知方法的好处 , 以提高学生学习的积极性和主动性 ; 再次,指导学生掌握该认知方法的操作过程 , 使学生知道怎样运用 ; 最后,让学生明白在什么情况下运用该认知方法效果最佳。任何学法都有一定的适用条件,只有在其适用的条件下运用 , 才能产生如期的效果。

在教师发起的教学活动类型中 , 组织、安排教学占了所有发起 教学活动链的 20.6% , 而且,越是低年级,它所占的比重就越大。 这说明组织课堂教学的艺术是课堂教学中不容忽视的一个重要因素。回忆过去知识经验和提供背景知识的教学活动比例虽不大,但也有其独到的作用。在教学之初运用这样的教学活动链 , 可以提高 学习兴趣,形成学生学习新知识的基础 ; 在教学过程中运用这些教 学活动链,可以促进学生新、旧知识的联系。

( 三 ) 学生学习活动类型分析在这些语文特级教师的课堂教学中 , 学生学习 活动类型的分布情况如下 : 发起学习活动占所有学生学习活动的 3.8% , 朗读 /

默读占 6.1% , 复述占 25.4% , 解释 / 说明占 18. 5 % , 分析 / 比较占 11.7%, 综合 / 概括占 14. 5 % , 评价 / 推测占 14. 1 % , 练习 / 运用占 5.6% 。需要说明的是 , 由于有三位教师布臵的练习有部分是在课 外完成的 , 因此 , 所记录到的练习 / 运用这一活动类型所占的比例 相对少些。

如果我们把学生的学习活动按认知水平划分等级的话 , 朗读 /默读与复述为低级水平 , 以了解文章的基本事实材料为目的 ; 解释 / 说明、分析 / 比较、综合 / 概括为中级水平 , 以理解文章的内在涵义为目的 ; 评价 / 推测、练习 / 运用为高级水平,以运用和创造为目的。 那么 , 在这些教师的课堂教学中 , 学生三级认知水平的学习活动所 占的百分比分别为 31. 8% 、 44.7% 和 19.7% 。这比例是较为合理 的 , 它表明了特级教师的课堂教学,既注意引导学生了解课文的基 本事实材料 , 更注意引导学生进行中、高级认知水平的学习活动 , 从而培养学生分析、概括、评价文章的能力,发展智力。

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值得我们注意的是,在学生的学习活动中 , 学生发起学习活动 占 3.8% , 这个比例虽然不大,但表明了优秀语文教师的课堂教学努力发挥学生 \学 \的主体作用。其中在一位教师的课堂教学中 , 学生发起学习活动占 15.8% , 占该教师教学中学生学习活动的第二位。在课堂教学中,学生能发起学习活动,不再是简单地、被动地按教师的要求去做 , 这反映了学生从 \要我学 \转移到 \我要学 \的主体地位 , 能根据自身的需要去确定学习目标,然后按目标进行学习,获得所需要的知识和技能。这有利于形成学生的学习主动性和积极性,发展自学能力。同时,为了确立学生学习的主体地位,教师不但要课前根据教材、学生等因素科学地确定教学目标 , 而且还要 在教学过程中随时注意学生产生的学习需要,灵活机智地把学生 发起的学习活动纳入自己的教学范围,以满足学生的学习欲望。

( 四 ) 教师反馈类型分析 六位特级教师的课堂教学中反馈的类型及其所占百分比如下 : 接受 / 表扬占所有反馈活动的 36.4% , 启发占 33.5% ( 其中重 复原来问题占 0.4% , 另提相关问题占 23. 6%, 提供思考线索占 9. 5 %), 阐述 / 解释占 14. 3 % , 小结占 11. 5 % , 忽视 / 批坪占 4.3% 。

从以上结果可以看出,语文特级教师的课堂教学注意对学生的学习活动及时作出反馈,而且,教师的反馈以鼓励和启发学生进 一步思考为主。我们观察到的一般课堂教学,往往是教师提问,学生回答,教师评价学生回答正确与否。如果学生回答错了,教师就重复该问题问另外一个学生,直至有一位学生的回答符合教师的 要求为止。一旦回答正确,教师就转入下一个教学环节,而下一个教学环节所提的问题可能与上一个是互不相关的。这些语文特级 教师的教学却不是这样。当学生的学习活动不正确、不完整时 , 教师不是连续提问多个学生以寻求正确的答案,而是从另一个角度 提相关的问题,或提供思考的线索,促使学生深入思考。只有在学生没有听清楚问题或对问题理解错了,教师才重提原问题。当学生的学习活动虽然正确但不够深入时,教师则作进一步的阐述、解释,以丰富学生的学习内容。当学生的学习活动正确而完整时 , 教师则要求学生解释获得答案的理由或思维过程。当围绕一个教学内容的学习活动接近完成时,教师又注意对这一环节的教学作出小结,有时也引导学生自己进行小结。只有在学生的学习活动出现 明显的错误 , 连学生都意识到时,教师才作出拒绝、批评的反馈。即使是这种反馈 , 教师也不是直接提出,而是以委婉的语气或反问的句式来表示,从而促使学生再思考,以使得到正确答案。这些教师的课堂教学活动没有出现对学生的学习活动不加理睬的现象 ( 无忽视类型的反馈 ) 。总之,语文特级教师在课堂教学中的反馈,形式丰富,类型多样。

主要参考文献 ( 咯 )

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让语文教学还原?本色?

——《清平乐 村居》听课反思 常州市武进区星辰实验学校 韩玉宇

一

《清平乐 村居》是辛弃疾的一首脍炙人口的农村词，05年12月，笔者又一次聆听了这首词的教学，其浅近淳朴、清新优美的词风再次扑面而来，整节课教者紧扣?村居?，构建了三个层次的教学版块。 版块一：

新课伊始，老师带着学生背诵以前学过的词串：?金秋、烟波、水乡，芦苇、菱藕、荷

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选自星韵网，http://www.wjstar.net/www/。

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塘……?江南水乡的美，语言文字的美，使同学们很快地进入了学习的情境。 ?看到‘村居’，你仿佛看到了什么？?

?我想到太湖边上有几户人家，夕阳西下时，打渔的船回家了，渔村上空炊烟袅袅。? ?我想到有几间小茅屋，还有一块田地，一条蜿蜒曲折的小路。?

?在一个夏天的傍晚，夕阳西下，一位老人躺在家门前的躺椅上，一手抱着小孙子，心里甜滋滋的，一手摇着蒲扇，欣赏美丽的晚霞。? ……

同学们的想象让题目有了形象，有了意义。有了这样的一个?前理解?，孩子们的阅读期待已经很强烈，?那么，辛弃疾笔下的村居到底怎么样呢？?，同学们迫不及待地打开了课文，认认真真地阅读起来，一会儿就读准了字音，读清了节奏，读出了停顿和韵脚，其中多音字?剥?的教学过程趣味环生： 师：把莲蓬的皮去掉叫—— 生：剥(bāo)莲蓬。

师：把香蕉的皮去掉叫—— 生：剥(bāo)香蕉。

师：把花生的皮去掉叫—— 生：剥(bāo)花生。

师：把苹果的皮去掉叫—— 生：剥(bāo)苹果。 师：错了。

生：削(xiāo)苹果。

师：把这两个连在一起读。 生：剥（bāo）削(xiāo)。 师：又错了。 版块二：

?这是一个什么样的村居呢，我们再来读，轻轻地读，缓缓地读，看谁能把村居的情景想象出来。?

在?疏言?后，接下来教师引导学生在?显象?和?悟意?上着力了。通过读，学生?拍摄?到这样的村居景象

?我看到村子前小溪边长满了浓郁的青草。? ?我看到一个小孩在池塘边剥莲蓬。?

?我看到一个矮矮的房子里有一对老夫妻，他们在亲热地聊天。? ……

学生通过想象，基本读懂了词的大意，借助这样的?直感?、?初感?，教师引导学生进行文本细读：?你觉得哪些词句需要提出来讨论一下？?一个学生提出?无赖?这个词，?作者说‘最喜小儿无赖’，我觉得小儿很聪明，他在剥莲蓬，我觉得他的形象是生动的，为什么说他是‘无赖’呢？?显然，学生混淆了这个词的古今语义的变化。 ?把‘无赖’这个词圈出来，学语文应该有这样的敏感。?教师不急于让学生说答案，先让学生读词句，联系上下文思考。教师发现，读这两句时，多数学生是笑着读的，教师把这个发现和学生作了交流，学生这样解释：

?我觉得他卧剥莲蓬应该很开心，所以我们笑着读。? 学生们明白了无赖的意思，读出了那种?童趣?。

?我觉得‘无赖’的意思是特别顽皮,特别淘气。他是卧着剥莲蓬的，那种样子非常可爱。所以我读的时候，自然地就笑出声来了呀！?

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?因为老夫老妻最喜欢小儿，可以从‘最喜’这个词语看出来。? ?图上画的那个小孩子笑眯眯的，所以我们读的时候也是笑眯眯的。? ?我觉得他卧剥莲蓬应该很开心，所以我们笑着读。? 学生们明白了无赖的意思，读出了那种?童趣?。 ?那现在你愿意做一个‘无赖’吗？??不愿意！??无赖?一词古今义的变化学生已经了然。 版块三：

在通过看图、想象情景对话等途径帮助学生理解?醉里吴音相媚好?这句后，老师顺势引导：?这里的‘醉’仅仅指的是醉酒吗？?这时候，教师带领学生探究文本的深层含义开始了。同学们悟出这里的?醉?不光指?微微喝醉了酒?，还指词中老夫妇俩?沉醉其中?，但老师并没有满足于此，而是继续引导学生在?茅檐低小?和?醉?之间挑起矛盾，不动声色地将板书?茅屋?与?醉?用箭头相连：?读到这儿，你发现了什么问题？

?老夫妻的生活不富裕，还没小康呢，怎么会沉醉在其中呢？?

学生提出了一个非常有价值的问题，这个问题可以统观全文，有效地整合文本资源，教师在肯定的同时趁势将这个?球?踢给了学生。在两三分钟的静思默想和随后的讨论交流中，学生有了自己的解读：

?我觉得他们生活很贫穷，可是精神上很富裕，他们有三个儿子。所以他们过得很快乐。? ?他们虽然贫穷，可是生活在一个幸福的家庭里。他们一家是非常和睦的。?

?他们老俩口觉得自己的儿子很懂事、很能干，所以陶醉在里面了，他们在享受天伦之乐。? ……

抓住这个?醉?字，境界全出。老两口陶醉在和睦、和美、和谐的村居中，此情此景，怎能不让人?醉?？词人醉了，学生醉了，听课的老师也醉了，至此，?村居?的意象已经活了。

最后，老师出示由词串自行改编的《清平乐 水乡金秋》，与学生一起诵读：?夕阳回首，芦苇轻轻扭，遍野枫叶相敬酒，归舟满载菱藕……?

这节课结束之后，上课的一位学生即兴发表了?课后感言?：?我觉得这节课的时间非常短，不知不觉地就过去了，仿佛只有十五分钟。我原来读过这篇课文，觉得很奇怪，课文很浅显，就这么个平常的事情，为什么要写呢？而且还放到课本里去呢？通过学习，我明白了，因为当时是战乱时期，看到这样和平、幸福的场面，作者更加感到温馨，课文表现出来的美也特别让人心醉。?

二

什么是一堂好的语文课？显然，对于这个问题没有一个统一的答案，什么样的视角更合理呢？这就需要一个前提——?务本?，一是体现?人本?，重视人的情感，人的需要，人的作用；二是强调语文的?本体?，复归语文的本位，上出语文的个性，还原语文的本色。我觉得这节阅读课就体现了?归回语文，归回人本?的追求。

归回语文，就要帮助学生用?语文的方式?与?语文?亲密接触。综观全课， ?读读悟悟?，?悟悟读读?，教师用最朴素的方法，抓住关键词句，建构简约灵动的教学版块，将?读?、?悟?的过程充分展开，细细把玩，慢慢品味，如对?无赖?品读的?三部曲?：学生提到?无赖?这个词不理解，教师让学生标出这个词，并指出：?学语文应该有这样的敏感?，然后让学生结合上下文语境自读自悟；在读的过程中，教师发现学生是?笑着读?的，利用这个?活资源?，追问为什么是笑着读的，多元的、感性的答案出来了，词语的情趣也出来了；最后教师幽默地问：?你们愿意做个无赖吗?，把词语放在现实的语境中再理解，体会古今义的不同。?听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温?，在这样的过程中，文本语言有了温度，有了深度，有了?精、气、神?，学生得以走近语文、亲近

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语文，语文之?本色?亦得以彰显。

归回?人本?，就要充分尊重学生，实现真正意义上的平等与对话。课后学生的感言，就很好地说明了这一点——能让学生真正感受到?我?在学习，真正能从作品中读出?我?的思考，课堂中有真实的?我?的在场。综观全课，教师始终把学生与文本的对话放在首位，把学生的经验和问题作为重要的资源，如?看到‘村居’，你仿佛看到了什么样的情景？?、?读的时候，你觉得还有哪些字的读音需要提醒一下？还有那些词句需要提出来讨论？?、?再读读看，还能提出问题来吗？?这样的设计，就把课堂的?门?彻底打开了，把学生自主学习的门打开了，把情感、思想的门打开了。通过师生有效的互动、对话，学生体会到了文中老夫妇俩的?醉?，体会到了作者辛弃疾的?醉?，感受到自己沉醉其间的愉悦。可见，?生本?和?生本?指导下的教学设计，开放和开放背景下的点拨引领，才能带来语文教学的真正繁荣。

这节课的结尾，在?茅檐低小?与?醉?之间引发冲突，可谓全课的?点睛之笔?。引导学生联系作者的心境、透过文字的甲胄洞悉作者的言语动机，由辛弃疾的《村居》到江南水乡的村居，由?学得?走向?习得?,都体现了教学的深度。这堂课的渐行渐进，大体经历了?形?的感知、?情?的影射、?意?的揣摩、?境?的浸润这样几个层次，做到了?力透纸背?，即透过文字的理解和把握，领悟作品中那些复杂、深刻、微妙、含混的情感、思想、旨趣、韵味和境界。由此提醒我们，本色不等于简单，看似简单的表面正蕴含着教者对?本?的深刻理解；本色的语文课堂也不是平面、苍白的，而是立体、活泼，细腻又丰富、质朴而生动的。本色的教学追求的理想境界应该是?以最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获，以最接近学生的起点带领他们走向离他们最远的终点。?

华中师范大学杨再隋教授在《呼唤本色语文》这篇文章中提到?平平淡淡教语文?，平淡即?平实淡雅，不加色彩，不加修饰，不刻意雕琢，不自作矫情，不故作姿态，不故弄玄虚，是原色、原汁、原味，是本色、本体、本真。?让语文教学归回?本色?，就是要返于自然，归于纯净。?清水出芙蓉，天然去雕饰?，在某种意义上说，?本色?更体现着一种心态、一种风格、一种修养、一种境界。

教学叙事范例2：

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小鸟飞走的是什么

今天作为学校评优课的评委，我听了一节二年级的语文课《云房子》。上课的老师为了上好这节课，可谓煞费苦心，课前每一个孩子做了一个头饰，而且进行了大量的师生表演的训练，目的就是在上课的时候师生能更好的再现童话所描写的情境，让学生在读一读演一演中热热闹闹的学习课文，课堂显得活泼、生动，体现那种民主富有亲和力的师生关系。当学生学习第二节时，这种表演算是达到了高潮。学生在简单的读了一遍课文之后，教师提问学生喜欢那些云房子，学生尽情的说出自己喜欢的云房子，我想这算是尊重学生的选择权吧。接下去教师让学生模仿小鸟造云房子，这下子教室里可热闹了，学生戴上头饰，就像小鸟一样像模像样的造起了云房子，当然这种造是学生用手进行简单的比画。教师看到学生表演造云房子兴致非常高，索性放开架式，组织学生以自己的好恶为小组合作造云房子。这时的教室里戴着头饰的学生，更是来了精神，他们三三两两用手比画着造各种各样的云房子。由于学生比较小，自我表现的欲望又非常强，教室里陷入了一种混乱中。接下来学生说出自己的云房子，看上去想象力十分丰富。这位教师看到自己的学生表现的这样出色，教学气氛那么

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选自星韵网，http://www.wjstar.net/www/。

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好，好不得意。就这样学生表演了将近十五分钟，可后面还有四节课文哪！只能匆匆而过了。

让我们看看第二节是什么样的一段文字：?……?。这一段文字，一连用了个排比句，每一个云房子都比喻的十分生动具体，富有童话色彩，特别是它的用词更是准确、有趣，十分适合学生朗读品味，进行创造性的想象。而这位教师只是让学生简简单单的读了课文，在缺乏对课文语言足够理解和品味的基础上，就让学生像小鸟那样表演飞来飞去造房子，学生没有足够的语言做基础，造出的房子又能富有多少语言色彩，这种脱离语言的表演又有多少实际的价值，学生的语言素养、语文能力能得到真正的提高吗？

学生像小鸟那样在教室里飞来飞去，飞走的是什么？我想飞走的是学生语文素养的真正提高，飞走的是学生对课文语言内涵的领悟和感受，飞走的是学生对语言背后蕴藏着的人文色彩的真正体察。

还是让我们看看薛法根老师执教的语文课《?你必须把这条鱼放掉?》的一段课堂实录吧： 学生通过读课文已经充分理解了汤拇放鱼时的的心情，师生合作表演汤拇和爸爸的对话。 师：如果我是汤姆，我也舍不得把鱼放掉。好，下边我们演一演汤姆和爸爸的对话。这次，就让你们便宜一点，我演儿子，你们演汤姆。（众笑）先读读爸爸的的话，谁先记住，谁就演爸爸。

（生积极朗读和背诵爸爸的话。师请出一名学生和老师对演。） 师：（扮演儿子）拿出一张纸当鱼，作势往上拖。 生：（扮演父亲）孩子，你必须把这条鱼放掉。 师：为什么？

生：现在是晚上能10点??离允许钓鲈鱼的季节还有两个小时。

师：放心吧，爸爸，没人看见我们，也没有人知道我们这个时候钓到了鲈鱼。 生：不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定。

师：不就两个小时吗，规定是死的，人是活的，爸爸，不要这么死脑筋。（众笑） 生：两个小时也不行，正确的规定就要人人去执行。

师：爸爸，我是你的儿子，你在学习上对我严格要求我都听，可现在是钓鱼，你不要这么严格吗！

生：孩子，无论是在学习上，还是在生活中，我们都应该严格要求自己，良好的道德素养是从一件件小事中养成的。（众惊叹）

师：爸爸，今天你不让我把鱼带回家，我就和你断绝父子关系。（众笑）

生：断绝父子关系也不行，道理已跟你讲清楚了，你再不听，回家有你好受的。（众笑） 师：（做害怕的样子）爸爸，你的话是对的，我就听你的，把鲈鱼放了吧。 生：（摸摸老师的头）对了，这才是爸爸的好孩子。（众笑） 师：儿子说了那么多理由，爸爸为什么还是要坚持让儿子放掉呢？让我们一起读读爸爸的话。 （生齐读爸爸的话：不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定。） （录自教育在线）

薛法根老师同样也是表演，但他的表演是建立在学生对课文语言充分理解和感知的基础上的。学生的表演自然能进入课文所描写的情景当中去，深入体验人物情感的细微变化，这样的表演才真正能辅助学生理解课文内容，具有实效性。

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关注学情 启发导学

一一《五彩池》教学案例分析

南平实验小学 叶水明

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选自南平实验小学校园网，http://www.npsyxx.cn。

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这是一次对家长开放的主题教学活动。导读《五彩池》这篇课文中 , 师生己渐入佳境 , 陶醉于大自然的美景中。这时一个学生举手说：?老师 , 五彩池能不能游泳 ? \学生们被这个有趣的问题所吸引 , 有的窃窃私语 , 有的小声争辩 : ? 能 ?? 不能 ? 。

教师稍稍一愣 , 听课的家长和老师也静静地关注着教师如何解决这个问题。只见老师略加思索后便说：?这个问题提得好，能不能游泳 , 要取决于四个基本条件： 一是池子的大小 , 二是池水的深浅 , 三是池水是否干净 , 四是‘池 ' 是否安全。让我们看看，课文中有没有这方面的信息。 ?说着 , 同学们带着这有趣的问题分组读文、讨论 , 从课文中去寻找答案。

一会儿 , 一双双小手高高的举起 , 他们从课文中找到了答案。

一名学生首先发言 : ?课文中说 ‘ 小的像个菜碟 , 水很浅 底。 ' 这说明五彩池太小太浅。像菜碟一样大 , 用小指就能触到池底 , 这怎么游泳呀 ? ? 大家一听 , 都露出会心的笑。?但大的面积不足一亩 , 水深不过一丈。这样的水池还是可以游泳的。而且这里的水质好 , 课文中说所‘有的池水来自同一条溪流’?。

另一学生马上指出 : ? 池底有锋利的石笋 , 不安全 , 我是从‘原来池底长着许多石笋 ' 这句话中体会到的。 ? 通过交流、点拨 , 学生已由此不难得出结论：五彩池不宜游泳。

此时 , 在教师的引导下 , 又一生补充道：? 就算五彩池可以游泳 , 也很安全 , 但这样奇异的自然风光 , 应当得到保护，怎么能让许多人去游泳呢 ? ? 全班学生报以热烈的掌声。就这样 , 学生的质疑在他们的自读、感悟、理解和交流中得到了满意的答复，并且成了深读课文的切入点。

这无疑是个成功的案例 , 给我们以许多启迪。 一、密切关注学情。

课堂教学的最基本特征之一是现场生成性 , 也就是授课的过程决定于师生的双边现场活动。在生成性的形成要素中，学生的学情又起着至关重要的作用 , 因为教师成功的教从本质上说必须奉行 ? 因材施教 ? 、 ? 因学施教 ? 才行。教是为学服务。 课堂上展示编制十分细致的教案 , 把课堂教学理解为只是演示教案的过程 , 就一定上不出鲜活的好课 , 就不能使课堂充满生机，教师关注学情和针对学情的变化发展灵活组织教学 , 就成了课堂教学艺术的灵魂。吕叔湘先生说过 : ? 成功的教师之所以成功了，是因为他把课教活了。 ? 这里的 ? 活 ?, 就是教师根据现场 ? 活 ? 的学情去灵活地组织教学。面对学生的发问 , 教师从容应对 : ? 这个问题提得很好！?随即话锋一转 : ? 五彩池能不能游泳 , 取决于四个基本条件。 ? 再把问题抛给学生 : ? 看看课文中有没有这方面的信息 ? ? 经过这样，学生就不难从文中找到答案了。充分使用文本 , 抓住时机培养学生认真读书的习惯 , 在学情的实况中进行 , 值得提倡。

二、相机启发导学。

新课程改革的课堂教学理念和改革难点 , 在于教师如何引导学生自主学习 , 提高他们获取和掌握新知识的能力，解决问题的能力，收集和处理信息的能力，交流与合作的能力。这一案例生动地揭示了导学的内在机制 , 即教师在学生提出?五彩池能不能游泳 ? ? 这个学有疑虑的问题时 , 去因势利导 , 组织教学 , 并一步步引领学生围绕水池的大小、池水的深浅、水质及安全几个方面的内容解惑 , 而不是强行灌输自己事先主观预设的教学计划 , 交流合作的活动也不会流于形式。

三、机智灵活应变。

?教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。? 马卡连柯的这句话指出组织

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课堂教学是教师的学识修养、专业功夫和智慧才华的综合体现。课堂教学环境不是一个封闭的空间 , 当代课堂教学的显著特征之一是 ?开放 ?, 而 ? 开放? 的程度愈高，课堂生成的发生概率也就愈高。因此 , 灵活应变的能力已日益成为教师最重要的课堂教学能力之一。这就要求教师必须运用教学手段，恰当地处理好课堂意外。正当师生入情入景 , 渐入佳境时,?五彩池能不能游泳 ? ? 是个非预设性生成的问题 , 似乎具有 坏 \了师生先前的学习情境和思路。教师巧妙地抓住这一契机 ? 随机应变 ?, 围绕学生提出的问题 , 引导学生读文、感悟、理解，变被动为主动 , 化干戈为玉吊 , 从容应对 , 让学生的质疑在交流中得到满意的答复。正如乌申斯基说 : ? 不论教育工作者怎样研究教育 教育机智 ,他就不可能成为一个优秀的实践者。 ?

案例评析范例2：“主题背景——事件描述——评析启示”式

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务实的教学 适时的引领

——《鸟的天堂》教学案例评析

背景资料：

活动背景介绍：2004年12月7日上午，参加了由嘉兴平湖市实验小学承办的?三区一市青

年教师语文嘉兴联谊活动?（杭州上城区、宁波鄞州区、舟山普陀区、嘉兴平湖市）。活动共2天，这节课是我区推送的，也是本次活动的最后一节课。

关于教师和学生：杭州市教坛新秀，紫阳小学钟玲老师执教浙江省义务教育教材第十二《鸟

的天堂》，借班学生是嘉兴平湖市实验小学六（6）班。

片段实录

1、 教师范读，鼓励质疑

屏幕呈现课文最后一节，师范读。

师：此时此刻，你还有什么感受？如果有疑问也可以提出来。

生1：巴金爷爷把大榕树和鸟儿写得那么好，如同天堂一般，可文中怎么写?我有一点儿留

恋?呢？如果是我的话，会恋恋不舍的。

2、 问题梳理，自主解疑

师：和他一样存在这个问题的同学请举手。 （有半数左右的学生举手）

师：看来巴金爷爷的想法与众不同，这个问题值得研究。没有举手的同学，你们心中的答

案呢？

生：巴金爷爷觉得他留恋这儿的风景对鸟儿只有坏处没有好处，人们留在这，树林里鸟儿

会被打死的。

师：你认为他想为鸟儿留下更多自由的空间。 生：我认为巴金爷爷是想保护环境。

师：和前面同学想法一样。其他同学怎么想？

生：我认为可能是这样的，一般小鸟都在树林里，但是等到他们张大了成为成熟的鸟儿的

时候，就要飞出森林去找更广阔的天空 , 巴金爷爷就像一只成熟的鸟儿要飞出去做更多的事。

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选自奉化市锦溪小学网，http://www.fhjxxx.com。

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3 、适时引领 , 提升认识。

师 : 你说的很有道理 , 可能巴金爷爷真的就像一只成熟的鸟儿想飞在祖国辽阔的大地上 , 去做更多的事情。大家知道 , 现在的巴金爷爷几岁 ? 生 : 一百零一岁。

师 : 可是 , 据资料记载 , 巴金当时写这篇文章时才不到三十岁。如果说他当时只留恋鸟

的天堂，后来他还会看到更美的景色 , 会有那么大的作为吗 ? ( 生纷纷摇头 ) 师 : 是呀 , 美景要欣赏 , 生活要继续。祖国大地处处是美景 , 巴金爷爷没有因为欣赏

美景而停下前行的脚步。老师认为这也是巴金爷爷朴实文风的体现 , 在他的眼里可能世界万物都是值得欣赏留恋的。平和、朴实 , 就如这位百岁老人的人品一样具有 \大家 \风范。

师 : 让我们好好再来读读这段文字。

( 学生有感情朗读课文最后一节。 )

4 、推荐读物 , 驱动学习 。 南国的树美 , 天堂的鸟美 , 巴金爷爷的文字也美。如果同学们仍想继续欣赏南国的美景，体会文学大家的风范 , 就请读一读巴金的《旅途随笔》, 相信随着巴金爷爷优美的语句 , 咱们一定会有更大的收获。 ( 投影出示 )

作品推荐 : 《旅途随笔》

? 南国的风物含有一种迷人的力量 , 在我的眼望 , 一切都显出一种梦境般的美丽。? 一一巴金 案例评析：

第一：务实的教学对学生的发展负责。

课堂临近结尾，敢于让学生提问，这是教师教学务实求真的教风体现 , 也是一种教学勇气，真正体现了对学生发展负责的态度。

很多课堂上，我们只见到老师在提问，而学生很少有提间的权利。教师间 , 学生答 , 似乎天经地义。老师的提问是按照自己对教材的理解、自己的思路和意愿来设计的 , 在这种接受性的学习方式中，课堂进程很好把握，但是学生失去了提问的权利，也失去了质疑和深层次的思考 , 最终失去了发现问题，解决问题的马路。我们的教学要真正为学生服务，就要把课堂提问的权利还给学生 , 当然 , 这样的 , 是真正有效的教学行为。

所以，类似这样的课堂提问教学环节的展开，需要勇气 , 更需要教育的智慧。

第二：生成的教学诠释教育者的理念

这一教学环节中，我们可以透视出教师三个生成的课堂教学动作背后所蕴涵的教育理念。 1、 教学的必要取决于学生的必要。 ?和他一样存在这个问题的同学请举手！?

这一问 , 全班半数以上同学举手 , 这证明教师的下一个教学行为有意义、有必要 , 如果只有这么一个学生提间 , 完全可以下课和他单独讨论。 2 、学生的差异是自主解疑的资源。

?没有举手的同学，你们心中的答案呢？? 此时 , 教师这一行为充分诠释 \差异是一种资源 \这一教育理念。这个问题并不是全班举手。我们看到教师分利用课堂的差异资源 , 把解决问题的第一时间还给学生 , 抛回问题 , 让学生在互相对话之中探寻解答。 同时 , 这样的教学处理真正体现了学生在课堂学习中的主体地位 , 是教学民主的反映。 教师并没有以权威的身份 ? 一锤定音 ?, 让学生被动接受。而是尊重学生解决问题

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的权利 , 组织大家一起来思考、解答。 3 、教师的引领应是平等中的首席。 ?美景要欣赏，生活要继续……? 新课程强调 :?应尊重学生在学习过程中的独特体验。?我们的课堂上再也不是一言堂了。但是，我们也不可忽视由此产生的另一种过左倾向，那就是教师在课堂学习中引领提升的作用。有时，一些教师在 课堂上将自己臵身事外 , 只充当了一个穿针引线的作用 , 忘记了自己的对学生学习引领应负的责任。

这节课上问题提出以后 , 孩子们各抒己见。但是他们的发言还是比较零散的 , 一个人的理解并不代表所有人的理解。教师能在他们发言完了之后及时总结 , 现出教师自己的理解以引领孩子更深入地理解课文，提升认识。教师即兴提炼的这两句话 , 语言非常诗化 , 是对话的语言 , 不是教师精心预设的主持人语言 , 所以 , 博得了全班孩子的赞同 , 课堂效果好。

案例评析范例3：“主题背景——事件描述——评析启示”式

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?钉在桌上的蝴蝶?飞起来了

一位教师教学辛弃疾《清平乐?村居》（苏教版第九册），按?知诗人?、?解诗题?、?明诗意?……的程序教学，每一步，都以?短平快?的一问一答为主，整堂课，百分之百地顺着预设路线进行。在这种?固化?的教学范式面前，孩子们的活力蛰伏于教师的权威，他们?像被针钉在桌子上的蝴蝶，无奈地伸展着获得了些无用知识的翅膀?（杨启亮）。

国家新一轮课程改革从《纲要》到《标准》到教材，都在满怀深情地写着同一个字，那就是?人?。在这轮课改实验中，人的生命价值、生活意义，人的生动活泼主动发展被提到了前所未有的高度。新课程理念下的课堂教学，理应是孩子们自由地游戏、言说、交往、创造的天地，理应让孩子们的兴趣和向往、生活和理想、生命和创造都在宽松自然的生活情境里焕发出来，飞扬起来。关注?人?的发展，从?固定化设计?走向?人性化设计?，从?知识课堂?走向?生命课堂?，追求真实的生命成长,是新课程赋予我们青年教师的使命。最近，我在《清平乐?村居》的教学中就进行了这方面的探索。

辛弃疾的《清平乐?村居》是一首浅近淳朴、清新优美的农村词。教学时，我不再逐字逐句讲解，而是顺应孩子们的天性，发掘孩子们的潜能，激活孩子们的生活经验，让他们自己解题、悟文、展示学习成果，并向课外延伸，创造了生机勃勃的课堂生态，解放了学生的身心，使?钉在桌子上的蝴蝶?终于飞起来了！

一、让学生有?飞?的冲动

?只要有‘飞’的冲动，就不会永远甘心于在地上爬行。?激活学生的内在学习需要，让学生产生一种向外生长的?力?，应该成为课堂教学的起点。为此，课前先进行热身活动——?古诗大比拼?，让学生的身心先沐浴在古诗自由、温馨、诗意的境界里。之后，我这样进行文题教学。

师：与学过的古诗相比，你发现了什么？ 生：这首词是两个题目。 生：（禁不住喊出来）我知道，古代的词都是可以配乐歌唱的，?清平乐?是词牌，也就是曲调名称，?村居?才是这首词的真正名字。

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选自凤凰语文网，http://www.xxyw.com/。

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师：好呀！你的知识真丰富。那么，看到?村居?，你会想象到什么？让我们和大词人辛弃疾比一比，看是我们想象得好呢，还是辛弃疾写得好？ 生：看到?村居?，我仿佛看到了村庄、田野、小溪。 生：有房屋、树木、小孩、小狗、小鸡、小鸭。 生：人们有的在村头乘凉，有的在田里劳动…… 生：还有小孩子们在村边游戏、玩耍。

师：那么，辛弃疾写的?村居?到底什么样呢？打开书，读吧！

这一步的教学?触?到了学生的兴奋点。尤其让学生?和大词人辛弃疾比一比?，比出了学生的兴趣和情感，比出了学生的想象和言语，比出了学生的?阅读期待?。这种?阅读期待?，就是我们努力追求的?愤悱?境界。在这种愤悱境界里，学生就会产生?飞?的冲动。有了?飞?的冲动，他们就不甘于被动接受，不甘于机械学习，而要?抖动双翅?，准备?一飞冲天?了。

二、留给学生?飞?的时空

在正确朗读课文后，我留出足够的时间，让学生以自己的阅读方式进行尝试性阅读理解。由于这首词浅显易懂，生活气息浓厚，学生很快就基本读懂了全词。对于课文中两个最难懂的词语——?相媚好?和?无赖?的理解，则让学生自主、合作、探究来解决。出乎意料的是，学生竟也完成得很好。请看对这两个词的合作探究过程：

（学生通过看图、借助工具书等说词句的意义。） 生：我猜，?相媚好?就是很亲热的意思。 师：?联系上下文猜?，这种学习方法很好！ 生：我补充，?醉里吴音相媚好?就是老爷爷喝醉了酒，和老奶奶亲热地说着话。 师：（来了灵感，创设情境）对呀！几杯酒下了肚，老俩口的话多了起来。老爷爷望了望老伴笑着说—— 生：（扮?翁?）老伴呀，看，大儿子和二儿子都能下地干活了，我们也该享享清福了！ 师：快，谁接着往下说—— 生：（扮?媪?）是呀，老头子（学生们大笑），小儿子聪明可爱，长大一定有出息。 师：能考取状元，对吗？（学生大笑） ……

生：我读懂了?小儿无赖?就是小儿子喜欢耍赖。 师：（将错就错）耍什么赖呀？

生：两个哥哥都在干活，他却在玩。 师：?无赖?就是耍赖的意思？ 生：他还在偷吃莲蓬。 生：偷懒的意思。 生：?无赖?可能是?刁吃懒干?的意思，我妈妈常说我刁吃懒干。（笑声） 师：这样啊！你妈妈讨厌你？ 生：不是，妈妈很喜欢我。 师：（拖腔吟诵）?最喜——小儿无赖——? 生：（突然醒悟地高叫）调皮的意思！

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生：（也高叫）?无赖?是顽皮的意思。 生：我觉得?小儿无赖?是对小孩的爱称。

师：你们又自己读懂了！谢谢那位刁吃懒干的同学，以后别刁吃懒干了（同学们笑）！

多么富有童心童趣的阅读理解！诚如课程标准所指出的：?学生对语文材料的反应往往是多元的。??多元?才真实，?多元?才产生合作和碰撞，才自发地进行误读校正并趋向正确解读（不一定是统一答案）。尽管学生的理解还不太到位，比如，?相媚好?，是那种?吴侬野语，醉里欢笑，谈笑相悦的柔和乡音，饱含着亲切朴素的家人夫妇之情，同时也暗示着单纯恬淡的自给自足之乐?。学生的理解虽然没用这些词语，但他们的?老伴呀……?和?老头子……?的对话不把这些意思都包含了，并且不更鲜活吗？学生对?无赖?的理解实在是不容易，可算是几经周折，因为在儿童的生活经验里，在儿童内存的言语仓库里，从来没有?无赖?是?爱称?的理解，但经过合作、探究，终于理解出来了。这是学生?飞?起来后取得的?伟大的胜利?。

三、让学生?飞?得更自由

学生读懂了词句的意义，这只是初步——?初读感知?，还要进一步引导学生对全篇的诗意的神会，这就是所谓的?精读领悟?了。在此，我仍然没有包办代替，仍然放手让学生自己去?飞?，并尽量让他们?飞?得更自由，更自在。

师：刚才，大家通过阅读、看图、讨论等方法读懂了词句的意义，你还想通过什么方式说明你读懂整首词了？

生：我想有感情地朗读。 师：好啊！

生：你能给我配上音乐吗？ 师：（先是惊愕，之后暗喜）没有啊，你觉得应该配上什么音乐？ 生：轻松的，因为村居生活是宁静的。

生：我觉得还应该是欢快的，因为这里的景物生机勃勃，老俩口在亲热地聊天，大儿子、二儿子在劳动，小儿子在快乐地玩耍。

生：我觉得这首乐曲应该把我们带到一个令人向往的地方。 师：那是个世外桃源，对吗？（生答：是！） 生：我觉得应该用琵琶曲。

生：老师，凡带?清平乐?词牌名的词，是不是都像?村居?这样情调的？ 师：你把老师问住了！课后我们一起探究好吗？我请刚才那位同学朗读这首词。

(这位学生读得很投入，读出了作者对村居生活的向往、喜爱和赞美。其他同学也纷纷要求读，自己诵读，分组诵读，齐读，书声朗朗。老师情不自禁地吟诵起来，学生跟着摇头晃脑吟诵起来。)

师：除了读，还能通过什么方式说明你读懂了？ 生：老师，我们同桌两个能表演吗？ 师：（高兴地）这种学习方式好！演好了，就说明你读懂了！ （两对学生分别扮演?翁?、?媪?兴致勃勃地演起来。其他同学也都跃跃欲试，老师干脆让他们自由结合演起来。同位的、座位靠近的、座位离得远的同学也纷纷扮演角色演了起来。课堂上顿时?乱?了起来。走动的、找?对子?的，以及演戏声、说话声、阵阵笑声?乱?

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成一团）

生：我想把这首词描绘的情景写下来。（老师让下课再写） 生：我想把这首词描绘的情景画下来。（老师让下课再画） 生：老师，这首词应该有歌谱吧？我想把它唱出来。（老师让课外查找?清平乐?的词谱，或者自由编曲、?古词今唱?）

生：我想到了范成大的诗《四时田园杂兴》……（背诵并谈见解略） 师：（高兴地）这两首都是田园诗！感谢你的提示，同学们课外选出一首你认为写得好的田园诗好吗？ ……

在这个片段里，学生?飞?得更自由了。有的读，有的演，有的要唱，有的要写，有的要画……教师都给予支持和鼓励。一个同学读，带动了全班学生都读，而且读得是那么主动，那么尽兴，那么酣畅淋漓，那么富有创造性。尤其是让学生两两扮演角色表演，把这节课推向了最高潮。课堂显得有点?乱?，这?乱?就是自由，就是解放，就是感悟，就是体验，就是让学生按自己的方式来学习，按自己的个性来?实践?。

四、让学生?飞?得更远

为了使学生?飞?得更远，我把学生在课堂上?生成?的问题作为课外进行探究性学习的课题。下一节课，让学生汇报各自探究学习的成果。课堂上依然较?乱?，但一个个活泼欢乐，神情激扬。

（一）学生展示自己根据《清平乐?村居》词意创作的文章和绘画。（过程略） （二）自荐一些优秀的田园诗词，拓展阅读。（内容略）

（三）朗读课外查找的?清平乐?曲调的词，并对内容和情调略作品析，学生发现：尽管词牌一样，但情调并不都是一样的。（内容略）

（四）学生没有查到古代的?清平乐?歌谱，但在网上和音像店找到两种?通俗唱法?，还自创了一种唱法，这篇课文的教学在歌声中结束了。

学生真的?飞?远了！学生进行的这些综合性的探究学习，无论从内容、过程，还是结果上，都大大超越了传统教学中老师布臵的抄写性的、巩固性的课外作业。首先，由于课堂上学生的兴趣、情愫、智慧都激扬起来，才自发地提出这些极富创意的问题。其次，正是由于这些问题是自己提出来的，所以，课后也就有兴趣和激情去进行探究学习。再者，这些问题难易不一，大小不等，很易于进行差异性和个性化的学习。这样，在汇报研究成果时，无怪乎学生?一个个活泼欢乐，神情激扬?了。课程标准一再强调?就感兴趣的内容提出问题”，?能提出学习和生活中感兴趣的问题?，?能在老师指导下组织有趣味的语文活动?，?语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养?。语文教学要从?三味书屋?走向?百草原?，开发?活?的课程资源，让学生向更高的境界?飞升?，?飞?得更有力量，飞得更快乐！

这两堂课的教学，不能不让我兴奋。像这首词的风格一样，课堂轻松、活泼、欢快。在愉悦的氛围中，学生的学习天性喷发出来了：自主悟题，竟和词意相差无几；自主合作探究，竟然准确理解了词的意境，而且方式又是那么新颖独特（读、演、唱、画、联想其它诗词）；自主提出了较有深度的问题，课外又进行了饶有情趣的研究。孩子们是在学习，但又像是在

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?进行着生活意义上的会话?；是在上着课，但又像是在?游戏?着。整课堂，孩子们始终?小脸通红，小手直举，小口常开，小眼发光?，他们尽情地参与活动，尽情地享受着?飞?的快乐。这?飞?，决不是表面的热闹，而是视界的敞亮、精神的漫游、思想的翱翔、心灵的舒展、理性的顿悟、智慧的迸发，总之，是个体生命的全面的发展和成长。

这两堂课的教学，不能不让我思考。以往的教学，太看重生命以外的东西了！在?知识至上?的重压下，学生被?物化?了，失去了?我要飞?的激情和力量。要改变这种状况，让?钉在桌上的蝴蝶?飞起来，我们必须坚持?生命优先?的原则（而不是?知识优先?），真正把学生看作是活生生的人，尊重生命的独特性、自主性，关注生命的生成性、发展性，倾心追寻学生自我的生命体验，给学生创造?飞?的生态环境。在这样的价值观念下，我们的课堂教学应营造一种?对话态?，消除?知识权威?和?教师权威?，通过教师、学生与文本的对话，在知识环境中寻求人的?适意安居?；其次，我们的课堂教学应呈现一种?开放态?，教师要?高度尊重学生?，尽量地少干预学生，不用自己的思维定势去?钉?住学生，不用自己的理解去框住学生，给学生留有自主感悟的空间和时间，在自我体验、自我建构中感受到自己的智慧和力量；第三，我们的课堂教学应追求一种?生活态?，给孩子们一个宽松、和谐、安全、自由的心理氛围，把学习过程与生活情境、游戏情景等融为一体。这样的学习不再是外在的负担，相反，每个孩子都处在一种?亲临在场?、?深深卷入?的主动状态之中。这样，生命才能活泼泼地舒展开来，学习才能成为有意义的生活。在这样的课堂上，我们看到的是师生潜能的如花绽放，看到的是师生之间的情感的亲密交融，看到的是课程改革所解放出来的强大的教育生产力——这就是?飞?起来的教学带给我们的美好景象！

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?骗?出来的作文课

戴志强

期末复习开始了，尽管老师们变换着复习的形式，可是教室还是演变成了学生们?望而生畏?的场所，他们渴望体育课，渴望音乐课，渴望中午休息的时间早些到来。在我的作文活动课上也没有一点例外。从他们的状态中我读懂了其中的玄机。

?校长，今天我们讲什么？?上课的铃声还没有响起，有的同学就开口问道。 ?你们想听什么？?在我的课堂里，我们之间更像是一群没大没小的朋友。 ?我们想玩！?坐在我附近的一个小个子男生小声说着，同时做着鬼脸。

?那好，同学们这一堂我决定到操场上去玩，你们同意吗？?教室里沸腾了。我的心里有一种很复杂的滋味。（他们对于自由的玩耍竟然是这样的憧憬？确实，玩是孩子的天性，十一二岁的孩子又怎么例外呢？紧张的学习让他们的这个渴望凝聚成一声震耳欲聋的呼喊。）而我不得不以一个裁判的手式?叫停?。

?既然大家都同意到操场上去玩，我听你们的。而玩什么，大家得听我的，可以吗？?变守为攻，我顺势实施着我的?阴谋?。 ?行，校长你说吧！?

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选自小学语文教学网， http://vastman.com。

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?在操场上我们来一个捡树叶的比赛。不过有标准，每个人要捡起一百片树叶，不多也不能少，谁完成任务了到我这儿来检验，最后我们评出冠军，好不好？?

同学们有些失望，可是一想到能到外面去玩，而且外面树叶那么多，捡一百片太容易了，自然也就答应了我的要求。

操场上出现了七十六个孩子的身影。初冬的风是寒冷的，可这并没有减少孩子们?玩?的兴致。

这个季节里，树上的叶子已经落得差不多了，每天学生们早清扫的时候，总会扫起许多堆落叶，然后聚集到一堆或用土深埋或用火点燃。可是不到中午，美丽的塑胶操场上，又是一层落叶，让值日生们?深恶痛绝?。有一次看见几个六年级的同学在操场上用手捡树叶。于是我萌发过这样一个想法，如果这满操场的落叶真的要让人用手去捡拾，会是怎样的情景和结果呢？于是这个习作的题目早已经在我的脑海中酝酿成了，今天终于来了个?思以致用?。

?校长，我们捡完了，你看！?几个毛头小子，有的拿着个撮子，有的拿着纸篓，有的还用双手捧着，那树叶的数目肯定要远远超出一百片。

望着他们脸上的得意，我轻轻地摇了摇头，?你们捡的是一百片叶子吗？? ?比一百片多得多呀，我们超额完成任务，应该表扬吧！时间短，工作效率高，我们几个就是冠军了！?

?我让大家捡的是一百片，而你们没有按照要求来完成任务。而且我敢肯定你们不是‘捡’的，是用手‘抓’的，或者用笤帚扫的，犯规了还想当冠军？回去吧，重新来！?听了我的评价，他们不得不悻悻地离开，彼此嘀咕着，不知道又在商量什么鬼主意。接了又来了几个同学，情形与他们一样，自然也没有通过验收。

我的这个?苛刻?的验收标准，被同学们传开了，操场上一时间出现了平静。 不一会儿，一个胖胖的小女生，向我跑来。她一只手抬在胸前，显然是抓满了树叶。?校长，我捡完了，一百片，一片也不多，一片也不少，不信您数一数！?她张开了手掌，一片片整齐的树叶静静地躺着，每片叶子的叶柄都朝着一个方向，树叶的大小并不多，而且全是直直的，枯黄的颜色和其的水份并没有褪尽的那种。没等我说话，她就一下子蹲下来，一片一片认真地数起来。我也静静地蹲下来观察着她的表现，也许是因为跑得太急和身体有些胖的缘故，她的额头上还渗透着细小的汗珠。圆圆的小脸儿，胖乎乎的小手，加上专注的眼神，让我体会到了她的天真和执著。?九十九、一百！校长，正好一百片，怎么样？我的这个是真的吧！?在那一刹那，我的心里突然生发出一种无法表达的感觉，是敬佩，是激动，是怜爱，是欣慰……又好像远远不只这些。我轻轻地站起身，向她伸出了我的大拇指，?你是最棒的！?

接着陆续完成任务的同学多了起来。大家互相数着，津津有味的，也会不时传来同学的遗憾感叹和激动欢呼。

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?同学们，今天究竟有多少同学完成了任务，请举起手来！?回到教室里，我们一起总结战况。一时间有二十几个同学自豪地举起了手来，同时许多同学也不好意思地低下了头。 ?同学们，你们在捡树叶的过程中，体会到了什么呢？?一下子教室里变得静静 地，仿佛可以听见同学的呼吸声。也就十几秒的时间，又活跃了起来。

?校长，我的体会是做事情要有恒心，能坚持才行。捡树叶时要蹲着向前一片一片地数，一片一片地捡，那姿势很难受。如果不能坚持肯定捡不快，捡不完。?

?我认为，做事情还得守规则。比如，您让捡一百片树叶，这就好比是个标准，超出了或者捡不够，都不行。?

?我想更重要的还是要认真，我发现张明捡的树叶是最好的，那些树叶的大小长短都差不多，而且她捡得也不慢，挺让我佩服的。? ……

一下子，教室里沸腾了，每个人都争着表达着自己的体会。

?同学们，今天的作文就围绕着?捡树叶?活动来写，把你的见闻和感想记录在自己的作文本上。?

?啊？！?人群里一片充满着略带点儿失望的叹息。我笑了。 ?校长，我还有体会！? 一个平时就非常调皮的女生站了起来。 ?请讲！?

?到现在我深深地认识到，我们上当了！? 教室里一片笑声！

附：反思类教学随笔范例2

?六分钟?的思考

戴志强

领导们走出了我的教室，走在最后的主任抬起手，悄悄地向我打了个?OK?手势，我悬着的心终于落了地，不禁长长地舒了口气。

我刚调到这个学校不久，这里的一切对于我来讲还是十分陌生，自己心里也有着一定的压力，总想通过自己的努力给领导和同事们留下个好印象，所以工作起来异常地努力。 ?小柔，第二节听你的课，你抽时间准备一下！?组长传达着学校的安排。

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选自小学语文教学网， http://vastman.com。

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?听我的课？……?我的心一下子紧张了起来，当教师十几年了，倒不是怕有人听课，可是今天是各校的联合检查，关系着学校的声誉呀！我是刚来的，如果讲不好，那…… 想这些又有什么用呢？连忙找出教材，翻到要讲的课文----《陶罐和铁罐》，这一课早就备过了，而且讲了一课时了，问题不大。熟悉教案，设想教学进程，先在自己的脑海里过一遍?电影儿?，接着又把调整好的简单的思路写在了一张卡片上，就等着这场考试吧！ 上课铃声响过，校长、主任陪着几位领导走进了我的课堂。由于自己胸有成竹，自然也就没有了太大的紧张。

课顺利地进行着，我和学生一起沉浸在和谐的学习活动当中，特别是文章中陶罐与铁罐的对话极大的吸引着学生们，我抓住时机组织他们自读、赏读、分角色读、表演读，整个对话内容被我们出色地理解了。谁料想，好景不长呀，等对话部分的学习进行结束时，我偷偷地看了一下表，哎呀，只有六分钟了，按教案的设计还有重要的内容没有进行完呢！我心里暗自着急。

在有人听课的情况下，不允许多想，也没有别的办法了，我只好说:?时光在渐渐的流逝,正如我们上节课里说的,周围的一切都在发生着变化,陶和铁的命运究竟怎么样了呢,请同学们快速的读11---17自然段，看一看，你读懂了什么？?我心里明白这个问题太笼统了，三年级的小孩子能说出什么来呢？但是我真不知道还有什么好办法，时间不允许了。 学生很投入的也快速的读着，我心里打着鼓，穿梭在课桌间同时边留意着学生表现，边调整自己的情

?大家读得非常认真，下面我们就来看一看，谁的读书收获最大呢？?顺势而下，实际我的心里一点底也没有。

没想到，我的话一说完，学生们的小手举得像一片小森林，我有些不也相信自己的眼睛。 ?我读懂了陶管后来成了古董,很有价值,而铁却什么也没了。? ?我读懂了时光虽然流失了,陶依然光洁，而骄傲的铁却没了。? ?我从他们的结局里读懂了骄傲没有好下场！? ?我读懂了善有善报,恶有恶报！?

?老师,我还读懂了陶不仅谦虚,还很善良。?

?这些东西不用教师来讲，他们也能读得这么深刻，这么精彩？?我无法形容当时的惊喜，望着孩子我无法抑制心中的兴奋：?你真会读书!你从哪里读懂了这点? 可以读给大家听吗……？?

只见那个学生顺利地找出了书中的句子，大声地朗读着，?谢谢你们！?

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?我的兄弟铁罐就在我旁边，请你们把它掘出来吧，它一定闷得够受了。??老师我从这个句子看出,陶罐很关心他的兄弟铁罐,尽管原来铁罐那样的奚落他,陶罐还这么关心铁罐,我感觉他特别的宽容，特别的善良，这是一般的人做不到的，很值得我们学习的。 ? 我高高地翘起大拇指：?你真棒哦,你能从陶的语言和神态中理解套是个怎样的人.老师为你喝彩!?此时我的声音格外地激动，教室里也响起了掌声！

接着孩子们继续着自己汇报，包括?铁罐是如何消失的？??如果铁罐当初就能正确认识自己又会怎样?等等许多问题，尽管有的只是一两句话，可是课堂里却沸腾了，以至于铃声响过了，孩子们还有些意犹未尽！

拿着教材，轻轻地走在通往办公室的小路上，不经意地发现了夹在书里的那张课前写好的卡片，不免有些迷惑，这节课成功了？还是失败了？想起孩子们在课堂上精彩的出乎我意料之外的表现，又回过头望着在操场上活泼嬉戏的孩子，我心里仿佛打开了一扇窗子，透过这扇窗一股清凉的风儿吹绽了我心底的笑容。 写在文后：

当我动笔写下了我这段难忘的课堂经历之后，我想了许多许多。新课改的核心理念是为了?每一个学生的发展?。而这种理念如何落实到我们的课堂行动之中呢？这却是摆在我们每位教师面前的一个更现实、更直接的挑战。这节课上完之后我一直在想，课上我的?失误?而成就了学生?精彩?，而假设我在课上就按照原来的思路进行呢？－－－读课文，找句子，揭示课文蕴含的寓意。那样的结果又将是怎样呢？可以肯定那样我就不会有紧张的情绪，一切都在我的意料之中，一切都是按照我的设计地进行着，会很顺利，但是我同样承认课上绝不会出现那样的精彩。

传统的经验告诉我们：教学过程是根据教师事先设计好的教学方案，有计划，有步

骤进行的过程。而现实告诉我们它绝不是一个简单的执行既定方案的过程，因为教学法的主体是?人?，一个个富有生命活力而又有不同个性的?人?。这就决定了课堂教学应该且必须具有师生互动，生生互动，合作生成的特点。每堂课也都应当是不可重复的师生激情与智慧综合生成的过程。而这一切要求我们教师有这样的预见性和调控能力，备课不光要备方法、备思路，更应该备学生，做到目中有?人?。由此我不禁想到了李镇西的一句话：?怎样有利于引导学生的思考，怎样有利于调动学生的感情，怎样有利于激发学生的智慧，怎样有利于学生走进作品，走进作者，进而联想到今天的时代，甚至联想到自己，我就怎样上。?这自然不是普通语文教师所能达到的境界，可是尊重学生，相信学生，从学生的角度去想问题，从学生的发展去设计教学，确实应该是我们努力的方向，引导他们直接去接触文本，去体验、去感悟、去实践，让课程走向开放，我们的教学才能一步步走向成熟，走向成功！

学会对课堂流行语说?不? ──对当前三句流行问话的思考 浙江省杭州市萧山区教研室 朱华贤

也许是一些知名教师在公开课中的多次重复，也许大家觉得比较时尚，在如今的中小 14

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选自《小学语文教师》，2005年第1、2期。

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学语文课堂中，常常可以听到这样三句问话：一是，你最喜欢学哪一段？二是，你感悟到了什么？三是，你想对他说什么？由于听得多了，便引起了我的深思。

你最喜欢学（读）哪一段？此句大都用在上课的开头部分。老师简单地介绍或启发几句之后，就会把这个问题抛出来。其用意是在体现学生学习的自主性和选择性。学生呢？听了老师的这句话，第一次不免有点欣欣然，第二次、第三次呢，有的就只有装作欣欣然。虽然脑子当中不一定就有最喜欢的或不喜欢的，但还是高高地举起了手，张三说这一段，李四说那一段，王五和赵六则说其他没人说过的几段，说到最后，反正是每一段都被人喜欢去了。接下来，老师就根据学生喜欢的，一段一段地分析讲解，这中间，往往还夹着这样的问题：你最喜欢里面的哪几句（或哪一句）？甚至，你最喜欢哪一个词？我总以为，这类问句，形式上的意义大大超过实际意义，作秀的成分不可避免。一是有的学生选择的，并不是自己真正喜欢的，特别后面选择的那几位学生；二是根据学生喜欢的，肯定是东一段西一段，章法必然被打乱；三是有的内容不能凭兴趣，喜欢的要学，不喜欢的也要学，你最喜欢学哪段就学哪一段，这多多少少潜伏着不喜欢就可以学得随便一些的意思。因此，这种主体性的体现只不过是形式而已，因而，我认为应该慎用。

你感悟到了什么？这句问话通常用在分析过程中。其用意是启发学生与文本进行心灵对话。当课文分析到某一处时，比如《我的战友邱少云》中有这样一段：……为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。?一位教师引导学生朗读后问道：读着这一段，你感悟到了什么？有的学生答伟大，有的学生答坚强，有的学生答英勇。这些回答对不对呢？当然没错。但我以为，这样的回答过于空泛和笼统，它适合于许多地方，唯独缺少个性。为什么会这样呢？根据在于?你感悟到了什么?这个问题本身就是大而空的，它没有明确的目标指向，面对这个问题，似乎什么样的回答都可以。启发学生与文本对话，以求更深的理解，这用意当然好，但启发不能空泛，不能漫无边际，心灵对话应该有实在的依托，有具体的突破口。假如换成这样一组问题：你有过被火烧灼的经历吗？当时的反应如何？烈火在邱少云的身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭，而且他没挪动一寸地方，没发出一声呻吟，你想想，这需要什么来支撑？对这些问题的回答，最后的归结，也可能是顽强、坚定、英勇等词，但它是通过自己的内化而获得的提升，其感受大不一样。比笼统的?你感悟到了什么?所得到的，要实在得多，真实得多。

你想对他说些什么？这句问话通常出现在课文分析的最后，作小结时，老师就会提出。这个问题要求学生与课文中的人物对话，意在体现语文课的人文性。比如，分析完《董存瑞舍身炸暗堡》，一位教师问：同学们，如果没有千千万万像董存瑞这样的革命者的英勇牺牲，我们仍然生活在水深火热之中。你想对这些革命烈士说些什么？又如，分析完《卖火柴的小女孩》后，一位教师这样问学生：假如这位卖火柴的小女孩就在我们面前，你想对她说些什么？笔者所听到的，都是些言不由衷的?政治高调?，比如第一个问题学生通常会说：?我一定要继承革命烈士的遗志，好好学习，今后为建设社会主义祖国而努力！?比如第二个问题，很多学生的回答都是要珍惜自己的幸福生活。这些回答当然都是正确的，但我以为都不是由衷而发的心里话。语文课人文性的体现应该是?润物细无声?的，应该是无痕的。像?你想对他说些什么?这样的问题一多，只能导致学生说假话，说空话，说大话。

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课堂教学是极具个性化的艺术，别人用得好的，不一定就是自己也能用的。教学不崇尚流行，教学也没有时尚，教学反对浅薄，摒弃浮躁。教学追求的是适合，特别的你适合特别的学生，教学崇尚的是独特而鲜明的个性，崇尚的是真实和真诚，崇尚的是深厚的积淀。

附：教学短评范例2：

郑板桥的?熟—生—巧?

清代书画家郑板桥画竹，不断出新，愈画愈巧。他作画的?诀窃?何在?答曰：?熟中求生?，?熟后求生?，?画到生时是熟时?。与此相反，明朝的张溥，每读书必亲自抄写，抄毕，读熟，就烧掉，然后再抄再读。如此反复抄到六七遍，要读得滚瓜烂熟才罢休。张溥之于书，只见其熟，少见其巧，终究没有给后人留下多少有价值的著述。

张溥读书，板桥作画，均可谓熟矣。因何张溥不能达?巧??原因很简单：他的熟，只是?旧?中的徘徊反复和先前认识水平上的原地踏步，所以也就无新可创，无巧可生了。

常听到有人议论某老教师的教学：教材熟，教法熟，教学自然驾轻就熟，得心应手。似乎熟就是灵丹妙药，教学定然万无一失了。熟悉教材、教法固然重要，但这只是教学成功的因素之一，而不是惟一的途径。要使教学不断创新，水平日益提高，就要从熟悉的事物中找出生疏的因素，分析新的矛盾，揭示新的规律。

教学是一种创造性的活动，最忌乐熟守常，心安理得，不去正视那些生疏的东西。有些教熟了某一学科而一辈子未能有所创新的教师，大抵都因为他们背上了?熟套套?的包袱，一切都用熟悉的眼光看待，按照熟悉的方法处理。正所谓?熟话顺口，熟事顺手，熟路好走?。于是他们的创造才能完全窒息在他们所珍爱的?熟套套?之中了。

在教学实践中，把由熟而巧的可能性变为现实性，离不开努力探索、开拓和对教学进行不断的再认识、再创造的过程。这个过程对每一位执教者来说都是至关重要的，这是改革教育思想和教学方法，提高教学水平和教育质量的最有价值的工作。

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近十年阅读教学研究综述16

孙亚杰，徐云知

（1．首都师范大学 语文报刊社；2。首都师范大学 文学院，北京 100037）

摘要：近十年阅读教学与以往相比有很多新的变化，主要表现在以研究性阅读和新概念阅读

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选自李元功：《语文教学艺术与思想》第二辑，人民教育出版社2004年8月出版。

选自《课程?教材?教法》，2003年第6期。

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两种新的视角来诠释阅读教学理论，阅读教学模式的建构体现在个性化阅读、语感教学、自主阅读、快速阅读、互动性阅读等方面，与阅读教学内容相关的阅读方式，如网络阅读、扩展性阅读应运而生，提性阅读、比较阅读和批注式阅读重受重视。对阅读教学机理的研究如阅读心理、阅读与听说写的关系、阅读与环境的关系及阅读中人文因素的渗透等也深受重视。 关键词：阅读教学理论；阅读教学模式；阅读方式；阅读教学机理

中国分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2003）06-0031-07

?阅读是阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程 , 是现代文明社会人们不可或缺的智能活动 , 是人们从事学习的最重要的途径和手段之一。?[l]阅读的本质是根据语言符号理解其精神内核,即以作品为媒介 , 借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想。 [2] ?阅读教学?这个名称最早应用于小学语文课方面。 1950 年教育部拟订《小学语文课程暂行标准 ( 草案 )》 就规定‘语文教材以阅读为中心’, 并提出‘阅读教学 ' 的‘教学方法要点’。1956 年 10月教育部规定‘阅读教学的任务’，还指出‘阅读教学的进行采取讲读法’, 解 释‘讲读 ' 就是讲解的阅读。同年教育部正式颁发 《小学语文教学大纲 ( 草案 )》 , ‘阅读课 ' 的标题改为‘阅读教学’, 强调‘培养儿童独立地自觉地阅读的能力 '?。 [3]此后 , 从阅读教学到?讲读教学? 或?文学教学?, 再到?阅读教学? 或?阅读训练?, 总体趋向于采用?阅读教学?这个名称。

从阅读教学占语文课时量的比重可以确认它是中小学语文教学的核心和重点 , 但它又一直是困扰中小学语文教学的难点。对阅读教学的研究, ?心理学界重实践 , 语文教育界重经验?，[4] 但均以培养学生的阅读能力为中心 ,无论是以技能学习为中心的训练派， 还是以语感培养为中心的感悟派,均是围绕这一中心主题展开。教育部 2001 年颁布的《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 和 2000 年颁布实施的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲 ( 试用修订版)又沿袭以往重视阅读教学的传统 , 元疑对推动阅读教学的理论和实践的研究 , 具有积极的作用。

综观近十年来关于阅读教学的理论研究和实践探索 , 我们不难发现：?学术观点陈杂、实践方式多样，理论研究和实践探索, 在不断的补充、修正或否定中曲折地前行。[5]鉴于此 , 对阅读教学进行认真的回顾、梳理、总结和进一步的探讨、研究 , 对把握和落实课程标准精神、推动和促进当前的语文教学改革，特别是推动正在进行的阅读教学理论与实践 , 不无禅益。

一、近十年阅读教学综述

( 一 ) 阅读教学理论的新视角研究性阅读和新概念阅读

阅读理论研究与语文教学的科学化和人文化思潮密不可分。 20 世纪 70 80 年代 .为了扭转语文教学的?少慢差费?现象 , 更多地强调语文教学的科学化 , 由最初讲究语文学科的训练体系、训练技法到最终将学生当成变相的工具进行训练, ?科学化? 走进?异化?的死角 ; 针对?科学化?的弊端 , 人文性被提到一定的高度，但由于语文学科自身的特点及长期以来积累下来的短于定量、长于定性的研究范式 .使语文又陷入了为人文而人文的误区。如何更好地将语文进行科学与人文的合理整合 , 是近十年来语文教育界积极思索和探讨、研究的问题。近十年来很多阅读教育理论应运而生 , 最具代表性的是研究性阅读和新概念阅读 , 这两种理论以全新的视角为我们如何更好 地解决这个问题提供了很好的思路。尽管这两种理论 也存在这样或那样的问题 , 但仍不失为一种有益的探索和尝试。

1. 研究性阅读。

研究性阅读源于研究性学习 , 是研究性学习在语文课程中的应用。?研究性学习课程在本质上是知识和经验并重的生成性课程 , 它具有广延性、问题性、 亲历性、差异性、教师影响的指导性与学生参与的主体性等特点。在价值取向上 , 它坚持科学精神与人文精神、整体素质发展与个性发展、主体性发展与社会性发展的统一。? [6]研究性阅读主要是围绕问题，引导学生占有资料 , 广泛阅读；针对问题 , 组织探讨切磋 , 共享研究资源； 抓住问题。指导学生形成书面材料 , 展示研究成果即 \以问题为中心 , 让学生去独立 思考、研究、探讨、表达、创造 , 从而感受和体验知识的产生和形成过程 , 进而达到培养学生独立思考和创新能力、训练思维、陶冶情操、塑造人格的目的。 [7]研究性阅读

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的特征表现为问题研究的中心性、 学生活动的高度自觉性、教师角色的相对辅助性和教学环境的开放性及课堂评价的包容性与激励性。研究性阅读一般由?教师导人一一学生感知一一师生设问——学生独立研究一一集体讨论一一学生表达一一师生总结评价?等环节组成。

就阅读内容而言 , 以经典名著提高学生品位 , 以时尚书刊满足学生兴趣 , 二者并重 , 进而激励学生的研究热情 : 就阅读方式而言 , 课内以教师定向为主 , 课外以学生自主为辅 , 二者并行 , 进而培养学生的研究能力；就阅读质量评估而言 , 一方面侧重对学生参与过程的评价 , 另一方面对学生的学习结果进行师生多维的客观评价 .二者兼顾 , 以强化学生的研究意识。 [8]

2. 新既念阅读教学。

新模念阅读是从?新模念英语??新概念作文?中生发出来的 , 是?针对非科学的落后的阅读旧观念、旧传统? 提出来的。它主张?容纳一切有用的阅读老概念 , 继承和发扬中外阅读的优良传统，特别是总结改革开放 20 年来中国阅读学研究的最新成果，树立起现代化、民族化的科学阅读概念。? [9]它从读者和读物、读者与作者、读者与社会、读者与自我的视角来诠释阅读的本质 , 认为?阅读是因文得意的心理过程，是缘文会友的交往过程，是书面文化的消费过程 , 是人类素质的生产过程?， [10]并将阅读分为精读、略读和快读三个技法系统 , 强调阅读的效率意识。

新概念阅读反映在教学上 .主张创编?精读、略读、快读一条龙?的训练教材，将教学内容界定为?纸本书、电子书和无字书?, 实行?大阅读教育?，将阅读教学目标锁定在?真正实现阅读教育的人文价值?上 , 即求知、开智的同时 , 实现立德、审美的人文功能。在教学过程中 , 坚持?内外互动?的?双重转化论?, 坚持?披文一得意一及物? 的?全程阅读论?。在教学策略上 , 主张以渗透人文精神的阅读能力训练为中心，使阅读活动在符合阅读规律的同时，能成为学生自觉主动的行为 , 提倡?选读??博读??意读?? 诵读??攻读??写读??活读?和?快读?。 在教学方法上 , 要求废除?讲读?模式 , 代之以教师导读下的以学生自读为主的?议读?机制 , 主张把阅读还给读者 , 把课堂还给学生。在教学媒体上 , 提倡变?黑板十粉笔?模式为纸本阅读和屏幕语读 (含网上阅读 ) 同时并举的多媒体阅读，有效利用现代化信息技术带来的诸多便利条件。在测试、评估方面，主张内容兼顾知识、能力、态度、情感等多方面因素， 形式采用书面、口头综合考查 , 降低客观性试题比重 , 以主观性试题为主，以强化阅读评估的人文精神。

( 二 ) 阅读教学模式的建构

与 20 世纪 80 年代陆续出现的宁鸿彬的?教读式? 、钱梦龙? 三主四式?的?导读式? 、于漪的?情感教学?和魏书生的?自学辅导式?等教学模式有相似之处 , 近 10 年来出现了许多种阅读教学模式 , 它们是在总结以往研究成果、结合社会需求和学主特点及阅读规律的基础上形成的。各种阅读教学模式既相互借鉴 , 又相互独立 , 但总体趋势是强调个性化阅读 , 强调积累、感悟 , 强调自主和高效阅读。 1. 个性化阅读。

个性化阅读是针对?长期以来 , 教师或以自己的心得强加于学生；或用教参的答案固定教学方向 , 专制学生的自由；或强调阅读技法 , 而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟? [11]现象提出来的。个性化阅读主张阅读主体与阅读材料的和谐自由的统一 , 它核心是感悟。

个性化阅读认为 , 文本所表达的是个性化的情感思想 , 所采用的字词句篇、语修逻文是这种个性表达的材料和手段 , 只有当阅读主体的个性与文本或全部或部分相契合时 ，个性与个性的碰撞才会产生情感的共鸣和个性的火花。因此，主张教师和文本的对话要以学生与教师对话为先导。只有有了教师人格的个性 , 才会有学生的个性化阅读。 个性化教师要以学生原有素质和基础为基点 , 保护、发挥学生的个性。鼓励学生释放、张扬个性 , 尊重学生的创见 .使学生在阅读中将注意的中心由作者、文本转移到自身 , 超越文本 , 建构新意。学生与文本的对话是个性化阅读的关键 , 即让学生个体建构对文本的有个性的理解和感悟。

2. 语感教学。

语感教学是近 10 年来语文教育界研究的重要的理论和实践问题之一 , 最初人们只是把语感作为阅读感知的基础或阅读感知的一个因素来认识，随着研究的深入，人们逐渐认识到 , 在学生学习母语和掌握母语的复杂过程中 ,语感是一个核心因素 , 语感教学对学生语文能力的形成、发展和提高具有独特的影响作用。近年来 , 研究者的视野及其研究活动逐渐超出了阅读教学的研究范围 , 将它作为祖立的问题进行研究, 并形成了以王尚文为代表的?语感中心说?和以洪镇涛为代表的?语感训练说?。前者的背后所阐释

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的不是语言学习的问题 , 而是认识论的问题 , 它突出强调学生在语文教学中的主体地位的意义 , 旨在推行语文教学中的人本思想 , 只不过以语感作为切人点和突破口 , 进而指向语文教学理论的改革；后者旨在通过语感触及语文教学本体 , 解决语文教学中长期存的?少慢差费?的现象，解决学生的语文能力的建构问题。

语感教学是在遵循学生心理发展规律和言语形成发展规律的基础上 , 通过创设一定的情境 , 通过全方位、多多层面的语感训练来实现语文教学目的的一种教学模式。洪镇涛以?学习语言?为主题 , 以 ?改革语文教学、提高语文教学效率 , 培养全面发展的人?为指导思想 , 提出语感教学的目标是?注重对语言的直接吸收和积累 , 注重对语感的习得和积淀?, 培养学生的阅读能力、写作能力和语言交际能力。在遵循?语感训练和思想教育、与思维训练、与审美陶冶、 语文知识传授相结合?的原则基础上 , 设臵七种课型, 强调语文教学与学生的生活密切联系 , 用?美读感染法??比较揣摩法??语境创设法??切己体察法?让学生 \感受语文 .触发语感——品味语言，领悟语感——实践语言,习得语感积累语言 , 积淀语感?,并推出一套以学习?.精粹语言??目标语言?伙伴语 言?为主线 , 以?学习语文知识?为副线 ( 三主一 副 ) 的《开明中小学语文试验课本》，以配合其语感教学实践。

3. 自主阅读 3

由于终身学习是现实社会和未来社会对人才的普遍的基本的要求 , 只有学会自主学习 , 才能适应社会 发展的需要。自主阅读是指学生完全按照自己的意层 进行的阅读活动。它一般不受外界约束 , 让学生做自己的主人，以期收到广闻博见的效果 [12] 阅读实际上是读者和作者通过文本的一种平等、宽泛、自由的主客体对话。在这种对话中 , 人的思想境界、认知水平、知识结构和情感体验等整体素质得以不断发展和提高。?化被动接受为主动探讨 , 化知识注人为思想沟通 , 化单向吸收为多方面交流?, 这是自主阅读的目的所在。 [13]

在整个阅读活动中 , 学生根据课文提供的条件，自主设计阅读目标；根据阅读目标和自身实际能力，确定阅读进程, 制定阅读计划；根据文本内容、性质及自己的知识基础、兴趣爱好 ,选择最适合自己的阅读方法及策略；在教师的指导和帮助下 , 对阅读计划、策略、方法进行自我反思和评价；根据评价的结果及测验所提供的反馈 , 自觉调整自己的阅读策略和方法 , 改善自身的认知技能 , 进行补救性阅读。 [14]

在学生自主阅读过程中 , 教师是组织者和辅导者 , 教师的作用是开阔学生视野、启发学生思维 ，发现学生思维中的闪光点；向学生提供经验 , 帮助其进行价值判断 , 帮助学生整理思路 , 检查学生阅读计划的可行性 , 提醒其阅读中可能出现的问题和困难 .提 供必要的帮助 , 纠正偏差 , 提醒学生总结、反思、评价等等 , 并在此基础上构建起新型的人格对等的相对独立的师生关系 , 进而使学生养成主动积极、科学严谨、不屈不挠的态度和问题意识、创新精神。

4. 快速阅读。

快速高效阅读是综合运用教育学、心理学、生理学、语言学、思维学等学科的有关原理 , 借鉴国内传 统的读书方法和国外盛行的快速阅读法 , 是结合我国中学生的实际设计而成的、以激发学生阅读积极性，提高阅读速度与正确理解率 , 从而达到提高阅读效率 为目的的一套阅读训练方法。

快速高效阅读提出的理论依据有三 : 一是信息时代、信息社会要求人快速准确地摄取信息以适应社会 , 而快速高效地获取有用信息 , 须具备快速高效阅读的技能；二是发掘人脑的潜力 , 开发智力 , 提高人的素质 , 因为快速阅读的前提是人的注意力的高度集 中 , 而与此相伴随的是人的智力和非智力因素的发展 : 三是接受、强化、适应快速阅读训练后 , 养成良好的心理暗示和竞争意识 , 形成心理定势。

一般快速阅读教学模式为 : 首先，利用学生的竞争心理 , 用计时阅读训练激发学生的紧迫感和效率意识；其次 , 总结出 ?以迅速捕捉信息为目的的速度固定程序?,?快速归纳段意的规律??快速辨析文章构架与思路的规律??快速理解文中词语、句子的规律? ?快速赏析作品艺术特色的规律??快速评价文艺作品的规律?, 即棋据阅读规律 , 实现阅读训练规律化；第三 , 对阅读能力进行分解 , 将快速精读能力分解为若干具体能力点之后，对每一项能力训练进行量化处理 , 采取先分项、后综合的训练方法 , 用量化训练实现快速高效阅读训练的科学化；第四 , 借鉴相关学科原理 , 克服诸如出声阅读、用手点字阅读、复视、只求高速度或高理解率等影响速度与效率的因素。

5. 互动性阅读。

互动性阅读一改以往阅读教学简单追求主体 ( 阅读者 ) 对客体 ( 读物 ) 理解、认同和接受的做法 , 借助于开放性阅读活动 , 旨在激起主体自身的文化?分子?与客体包容的文化成分之间的碰撞，形成 一种主客双方互相兼容、互相修正、互动发展的阅读机制 ,

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从而创造性地解读文本。 [15]在互动性阅读教学中由教师、学生和教材构成三边互动关系 , 即教师、学生分别结合自己的生活经验阅读教材 , 深入教材内部 , 与教材对话 , 从而产生超越字面意义的理解 , 然后通过教师与学生对话、学生与学生对话 , 将理解汇拢、交 流 , 即对教材进行修正、补充和丰富，使教师、学生 群体、学生个体在对彼此?理解?反思的基础上 , 加深对教材的理解 , 提高理解能力。 [16]

互动性阅读与常规阅读的最大区别在于这种阅读活动带来的是主客双方的变化：一方面是主体通过阅读接受人类文化营养 , 再造自我；另一方面是主体在接受人类文化滋养的同时 , 对人类文化自觉不自觉地进行了自己的加工创造 , 将其提升到一个新的水平 , 在发展自我的同时也发展了人类文化。互动性阅读的 提出源于对阅读过程中主客关系、状态的考察 , 大量的观察实验证明 : 人类真实的、有价值的阅读活动是主客体双方相互扬弃、互动发展、促进人类文化再生产的过程 , 其中阅读主体的主动介人即传播与吸收过程是一个能动的再创造过程 , 这种在原作原意的基础 上 , 根据自己的生活经验和文化积淀所做出的创造性 解读 , 是互动性阅读所提倡的行为。

互动式阅读的具体做法有五方面 : 一是通过直觉感悟、引发联想和激发想象的方式对学生进行形象思 维训练；二是让学生在阅读文章之前进行大胆的猜测和推想 , 让学生个体在阅读中理解文本 , 展开学生之间、师生之间针对文本的批判一对话行为 , 将师生对 教材的理解进行整合 , 在整合中使理解深入而且有创意；三是阅读者把思考问题及其运用策略和内隐的思维过程或其他心理活动过程向他人呈现出来 , 即展示思维等心理过程 ；四是创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境；五是使用建设性的评价 , 以激发学生的学习动机和兴趣。因此 , 有人认为 , 互动性阅读就是读认 ( 借助有效的阅读形式接近并体味文本的文化内涵 ) ——读审 ( 主体用自己原有的文化储备现照 认读到的文化成分 ) 一一读创 ( 主客体两种文化成分 , 通过激烈的碰撞 , 产生新的思想火花 , 并由此孕育出新思想 ) 的过程。互动性阅读具有自主性、发展性和情境化的特征。

( 三 ) 与阅读教学内容相关的阅读方式

有什么样的阅读内容就会产生与其相适应的阅读方法。与以往相比 , 学生现在阅读内容及阅读方法一方面强调与时代的发展相适应 , 另一方面仍强调对传统文化的传承。因此 .网络阅读、扩展性阅读应运而生 , 整体阅读、比较阅读和批注式阅读重受重视。

1. 网络阅读 [17][18][19]

数字化和网络比已经成为现代社会的一个明确的趋势 , 网上购物、聊天交友、网络教学乃至休闲娱乐、电子商务、网络社区已是时尚的标志。阅读文本的形式越来越多样化 .载体也由文本扩大到了磁带、 光盘等存储介质。而这一切都以网络阅读为前提 , 因其以大容量、高速度的知识吸收取胜,大有取代以往传统阅读方式而成为主要阅读形式的趋势。

网络阅读有两种形式 , 一种是在线阅读。一种是网上阅读。由于互联网是基于最先进的网络技术和信息技术的媒体，能够同时传播大量的文字、图像、声音、动画等各种形式的信息 , 信息以非文本的形式出现 , 信息浏览不必按照固定的顺序 , 通过信息内容之 间的链接 , 可以随意地跳跃式地翻阅信息，给读者的阅读带来随心所欲的感觉 , 可以实现个性化的阅读。 二是离线阅读 , 即将网上的内容下载，解决在线阅读携带不便的问题 , 从而使文本的阅读更具亲和力 , 更加人性化。

网络阅读首先表现在网络语言的特殊上。网络语言具有四大特征 : 其一 , 词汇具扩展性 , 主要表现为创新词汇和旧词新用；其二 , 用语具简缩性 , 如谐音代替、词语缩写等；其三 , 语言表意的多样性 , 表现为用符号辅助表意或用图形或动画辅助表意；其四，网上语言对语境更具依赖性。 [20] 网络阅读具有阅读速度的快捷性、阅读过程的互动性、阅读环境的开放性 和阅读内容的丰富性等特征。 [21] 互联网的内容包罗万象 , 网络环境下的阅读 , 使阅读主体从内容到形式都 可以有更大的选择余地；互联网速度快 , 网上信息流动迅速；网络有着极强的互动性 , 阅读主体对阅读内 容的阅读感受可以在网上任意发布 , 而且可能得到很多回应 , 形成讨论氛围 , 并通过讨论争辩互相学习。 在这种环境下 , 读者可以成为作者 , 作者同时也是读者 , 阅读成了一种互动的行为。

网络阅读对当代阅读教学的启示 : 一是平等的师让师生观 , 即师生之间可以自由选择 , 这样一来专职教师就可能被取代；二是综合能力现 , 由于阅读的非单一性 , 所以在提高某一方面阅读能力的同，相关方面的阅读能力也在提高；三是活动现，即重视阅读教学中的情感唤起和心智互动。

2. 扩展性阅读。 [22]

扩展性阅读是以语文教材为核心 , 辐射到阅读相关作品的一种阅读。它要解决的是语文学习中的?多读?问题。因为?语文的外延和生活的外延相等?，大量阅读课外读物有利于提高学生的语文素养。

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常见的阅读内容的扩展方式，有的是从节选的课文扩展到整篇文章或局部著作、整部著作 , 有的是从课文扩展到课文作者的介绍及其有关作品 , 还有的是从课文扩展到内容类似的其他文章、著作 , 也有的是从课文扩展到作者的传记、与作者同期的作品及有关的评论等 , 还有的是从课文的引语、注解扩展到相关注 的作品等等。扩展性阅读的材料可由教师印发 ，亦可由学生自行寻找。由于扩展性阅读内容贴近学生、贴近生活 , 给

学生提供很多间接的生活经验，所以 ,一方面有利于激发学生的阅读兴趣，另一方面也可以使语文与社会生活相沟通。因为扩展性阅读往往功夫在课外 , 教师可采取激发学生兴趣、检查学生读书笔记 和让学生填写阅读卡及课堂上或口头或书面检查的方式进行反馈。 一般说来 , 扩展性阅读的计划体系是根据课文的编排体系建立起来的 , 因此 , 教材的系统性、选文的典型性是课内阅读的前提 , 而作家、时代、国别、代表作品、相关作品及其评论，这些都可以作为课堂阅 读的有效延伸扩展到阅读教学中来。

2、 整体阅读。

以往阅读教学重课文分析和教师讲读 , 从字词句段到篇章结构、中心思想、写作特点 , 把学生的悟性和情感淹没在课文分析之中 , 一篇文章学完 , 学生只见部分、不见整体；只见部分与部分之间的拼凑 , 不见部分与部分、部分与整体之间的有机联系。一篇生动丰满、文情并茂的课文最终被分析得七零八落、面目皆非。针对这种重分析、不重整合的现象 , 整体阅 读教学被重新提出来。整体阅读教学观点认为一篇文章、一个单元、一册教材、一个学习阶段都可以被看成是一个有机的整体 , 整体由部分组成 , 整体大于部分之和。落实到具体篇章中 , 则是先略读 , 让学生整体感知文章全貌 , 领会文章主旨 , 理清文章思路；然后精读 , 使学生对文章有深入的理解 , 准确把握句段 的有关信息 , 养成运用语言工具 , 准确解读文本的能力；最后总结 , 在巩固学习的同时 , 将文本综合还原为更高层次的整体 , 进而有所提高。[23]整体阅读是从整体 ( 综合 ) 出发 , 分析篇章结构，再综合为整体 , 让学生对文章有整体的感受和理解 , 把握住课文的精要，学会实际的运用。[24]

实际上 , 整体阅读教学不仅仅是针对一篇文章而言，就整个语文教育而言，整体阅读是一个层次性分明的系统。首先 , 建构以单篇课文为对象的整体阅读系统，这是整体阅读教学的起点和基础。只有让学生懂得一篇文章是一有机的整体 , 将课文中的字词句段看作是整体的一部分 , 从整体中去理解部分，养成整体感知的习惯，才能为下一个层次的整体阅读做好准备。

其次 , 建构以单元为核心的课内整体阅读系统 选择最能体现单元目标和特色的典范文章进行精讲，引导学生认识其规律；对该单元的其他篇目 , 让学生自己学习 , 讨论交流 , 然后结合该单元的全部选文进行异同比较，最后根据单元知识重点进行归纳总结。

再次 , 构建以单册教材为依据的课堂内外整体在阅读系统。单册教材是较单元教材高一层次的阅读教学系统 , 它规定了一学期应完成的教学目标和任务。在这个层面上 , 将整体阅读系统由课内延伸到课外 ,将课内外阅读连成一个整体 , 在大纲指导下 , 围绕课 内阅读展开课外阅读，在统筹安排下付诸实施。一般说来 , 课外阅读界定在为学生提供课外读本、开列课外阅读书目、开设课外选修课三个方面。使课外阅读成为课内阅读的有效延伸。

最后 , 构建以整个学习阶段 ( 如初中、高中 )阅读教材为依据的校内外整体阅读系统。这种整体阅读教学思想是根据?大语文?观念 ( 凡有语言文字运用的地方就有语文学习 ) 确立起来的阅读系统。它要求语文教学与整个社会文化背景和整个社会生活相联系 , 并将其渗透在一切需要思维、需要语言文字的地方。构建以教材为依据的学校、社会阅读系统 , 把学生的生活实践与教材要求的学习内容联系起来，统一在教材的目标要求之下，开展语文学习。

当然 , 整体阅读的四个层面都是建立在字词句篇语修逻文的基础上的整体阅读 , 其本意是用?整体感觉?的传统方式取代语文教学情境中学生的那种?肢解分析?,[25]突出主干性 , 突出对文章、单元、某一单册、某一学习阶段阅读教学的整合。[26]

( 四 ) 对阅读教学机制的研究

对阅读教学机制的解释直接关系到阅读教学的有效实施。阅读教学机制的研究目前主要侧重于阅读心理、阅读与听说写的关系、阅读与环境的关系及阅读中人文因素的渗透等几个方面。由上述研究不难看出 , 阅读教学实际上是一个统一体 , 其影响因素是多维的。阅读教学机制的研究也力求从整体的角度考察阅读形成的心理机制 , 因为与此相关的任何一个方面的认识与研究有所突破 , 都会对阅读教学的发展产生影响。

1. 阅读心理研究。

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阅读心理学是对阅读活动中的心理现象及其规律的探讨和研究 .它为阅读教学提供指导；同时，这个领域的研究所取得成果又可以在阅读教学中得到进一步的检验。[27]目前阅读心理的研究主要集中在对字词认知的研究和对阅读理解的研究。在字词认知上主要 集中在有关心理辞典、词汇分解、阅读时的启动效应等方面；在阅读理解问题上 , 微观方面侧重对词、句的理解能力的研究 , 宏观方面侧重对文章或阅读材料的整体把握能力的研究。

对阅读过程及其模式的研究，目前己从 80 年代 的自下而上模式、自上而下模式和相互作用模式中走向综合作用模式的探讨与研究。阅读过程模式是对文字符号从输入到理解的整个过程的解释说明 , 它涉及阅读心理中最基本的部分 , 包括信息的输入、字词的 被认知、字词认知过程中是否存在语言转录过程、语境在词语认知过程中的作用、如何解释频率效果和词优效应、心理辞典的组织结构、字词从心理辞典中的提取、在理解过程中已有知识经验的作用等问题，对这些问题的认识和回答不同，就会产生不同的阅读心理模式。

阅读心理结构的探讨围绕背景知识、阅读能力结构、阅读检查系统和阅读策略等来进行，而对阅读能力的培养则方式众多 : 一种强调阅读能力可以分为本体阅读能力和相关阅读能力，本体阅读能力又可分为知识性阅读能力、理解性阅读能力和探索性阅读能力 , 重点采用开放式阅读 , 改变传统教学模式和考试制度 , 以提高学生的理解性阅读能力 , 尤其是提高探索性阅读能力。[28]另一种则侧重教学训练 , 从丰富背景知识、提高阅读理解技能、再到阅读策略与阅读中元认知技能方面进行训练，使学生了解阅读心理的基本知识 , 掌握阅读的规律与技能、技巧 , 从而更有效地进行阅读。

2. 阅读环境。

任何阅读都是在一定的时空、文化背景下进行的 , 它通过个人行为体现社会的内涵。 ? 阅读具有社会性 , 且与时代息息相关 , 所以阅读者所处的社会与时代是阅读的大环境。这种大环境的重要作用是它能制约阅读的方向 , 形成阅读的某种风尚 , 影响阅读主 体对读物的选择 , 最终影响阅读的效能。?[29]

上下文、阅读主体所处的社会制度、文化氛围及阅读行为所具有的物质条件、客观基础等都属于阅读环境。广义的阅读环境还包括阅读主体介入这种活动时的知识能力、心理状态等。[30]将阅读教学臵于当代文化的语境中 , 考察其稳定的、规律性的特质 , 是新出现的一种研究趋势。 [31] 这种研究趋势源于当代大众 消费文化对阅读产生的影响。

以音像文化为代表的大众消费文化，以电视广播互联网、录音带光盘漫画等方式改变了以文本阅读为获取信息的主要手段的状况，.使学生的阅读?期待视界?( 即读者原先各种经验、趣味、素质、理想等结合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平 , 在具体阅读中表现为一种潜在审美期待 ) 日益平面化。 在这种快餐文化的消费中 .读者以感觉代替思想 , 以时尚取代高雅和经典，从而淡化了崇高惑、批评意识 和终极价值关怀 , 使读者批评平面化。同时，音像文化的快捷性和虚拟性较之文本的稳定性与图式化大大缩短了阅读主体对阅读内容的思考的时间 , 减少了思考的空间 , 使学生语言感受能力退化的同时 , 阅读能力也随之退化。

因此 , 在当代的文化环境中 , 有人提出文本阅读的不可替代性，主张培养学生对文本的认同感，将教材内容与时代拉近 , 培养学生自主阅读 , 将学生个性、自主性、创造性等人格建构与阅读技能的培养结合起来 , 实行开放式阅读教学 , 将阅读过程看成是读 者自己建构自己的知识、精神、人格的过程 , 在教学 中 , 实行文本与学生、文本与教师、学生与教师的对 话 .尊重和发展学生的个性 .使学生在以创造性阅读 改变着文本的同时，文本也改变着学生的精神世界、人格构成 , 使阅读过程成为学生向文本开放自己的过 程 , 并在这一过程中体验着创造的快乐、自我实现的 快乐，不断走向完善，得到人文的滋养。

二、近十年来阅读教学中存在的不足及对策 [32][33][34][35][36][37] 综观近十年来阅读教学的研究和发展，无论是理论的探讨和摸索 , 还是教学模式的革新与建构 , 抑或与教学内容相关的教学方法的变革 , 还是对阅读机 制的深入研究 , 无不向深度和广度两个方向延伸 , 稳中有进 , 而且取得了可喜的成果。变以训练为主为以积累为主 , 变深人分析为培养悟性 , 变被动阅读为主 动阅读 , 变封闭阅读为开放阅读 , 注重课内外阅读结合 , 注重文本阅读与网络阅读相结合, 强调给学生更 多的思维空间 , 强调人文因素在阅读中的渗透和融合 , 上述这些阅读教学的新特点无不与时代的发展、科技的进步紧密相连 , 无不体现时代特征和现代社会对培养人的需要。

但近十年的阅读教学存在的缺点和不足也是明显的 , 具体表现为 : 其一 , 仍没有

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