国家中长期教育改革和发展规划纲要 - 图文

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年） 目录 序言

第一部分总体战略 第一章指导思想和工作方针 （一）指导思想 （二）工作方针

第二章战略目标和战略主题 （三）战略目标 （四）战略主题 第二部分发展任务 第三章学前教育 （五）基本普及学前教育 （六）明确政府职责 （七）重点发展农村学前教育 第四章义务教育

（八）巩固提高九年义务教育水平 （九）推进义务教育均衡发展 （十）减轻中小学生课业负担 第五章高中阶段教育

（十一）加快普及高中阶段教育

（十二）全面提高普通高中学生综合素质 （十三）推动普通高中多样化发展 第六章职业教育

（十四）大力发展职业教育 （十五）调动行业企业的积极性 （十六）加快发展面向农村的职业教育 （十七）增强职业教育吸引力 第七章高等教育

（十八）全面提高高等教育质量 （十九）提高人才培养质量 （二十）提升科学研究水平 （二十一）增强社会服务能力 （二十二）优化结构办出特色 第八章继续教育

（二十三）加快发展继续教育 （二十四）建立健全继续教育体制机制 （二十五）构建灵活开放的终身教育体系 第九章民族教育

（二十六）重视和支持民族教育事业

（二十七）全面提高少数民族和民族地区教育发展水平 第十章特殊教育

（二十八）关心和支持特殊教育 （二十九）完善特殊教育体系

（三十）健全特殊教育保障机制 第三部分体制改革 第十一章人才培养体制改革 （三十一）更新人才培养观念 （三十二）创新人才培养模式

（三十三）改革教育质量评价和人才评价制度 第十二章考试招生制度改革 （三十四）推进考试招生制度改革 （三十五）完善中等学校考试招生制度 （三十六）完善高等学校考试招生制度 （三十七）加强信息公开和社会监督 第十三章建设现代学校制度 （三十八）推进政校分开、管办分离 （三十九）落实和扩大学校办学自主权 （四十）完善中国特色现代大学制度 （四十一）完善中小学学校管理制度 第十四章办学体制改革 （四十二）深化办学体制改革 （四十三）大力支持民办教育 （四十四）依法管理民办教育 第十五章管理体制改革

（四十五）健全统筹有力、权责明确的教育管理体制 实施

根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为促进教育事业科学发展，全面提高国民素质，加快社会主义现代化进程，制定本《教育规划纲要》。

序言

百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。强国必先强教。优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。

党和国家历来高度重视教育。新中国成立以来，在以毛泽东同志、邓小平同志、江泽民同志为核心的党的三代中央领导集体和以胡锦涛同志为总书记的党中央领导下，全党全社会同心同德，艰苦奋斗，开辟了中国特色社会主义教育发展道路，建成了世界最大规模的教育体系，保障了亿万人民群众受教育的权利。教育投入大幅增长，办学条件显著改善，教育改革逐步深化，办学水平不断提高。进入本世纪以来，城乡免费义务教育全面实现，职业教育快速发展，高等教育进入大众化阶段，农村教育得到加强，教育公平迈出重大步伐。教育的发展极大地提高了全民族素质，推进了科技创新、文化繁荣，为经济发展、社会进步和民生改善作出了不可替代的重大贡献。我国实现了从人口大国向人力资源大国的转变。

当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。

面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学

校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。接受良好教育成为人民群众强烈期盼，深化教育改革成为全社会共同心声。

国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。在党和国家工作全局中，必须始终坚持把教育摆在优先发展的位置。按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求，适应全面建设小康社会、建设创新型国家的需要，坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。

第一部分总体战略

第一章指导思想和工作方针

（一）指导思想。高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，实施科教兴国战略和人才强国战略，优先发展教育，完善中国特色社会主义现代教育体系，办好人民满意的教育，建设人力资源强国。

全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

全面推进教育事业科学发展，立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征，坚持以人为本，遵循教育规律，面向社会需求，优化结构布局，提高教育现代化水平。

（二）工作方针。优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

把教育摆在优先发展的战略地位。教育优先发展是党和国家提出并长期坚持的一项重大方针。各级党委和政府要把优先发展教育作为贯彻落实科学发展观的一项基本要求，切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。充分调动全社会关心支持教育的积极性，共同担负起培育下一代的责任，为青少年健康成长创造良好环境。完善体制和政策，鼓励社会力量兴办教育，不断扩大社会资源对教育的投入。

把育人为本作为教育工作的根本要求。人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。

把改革创新作为教育发展的强大动力。教育要发展，根本靠改革。要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度。加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾，为教育事业持续健康发展提供强大动力。

把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。

把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。

第二章战略目标和战略主题

（三）战略目标。到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

实现更高水平的普及教育。基本普及学前教育；巩固提高九年义务教育水平；普及高中阶段教育，毛入学率达到90%；高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率达到40%；扫除青壮年文盲。新增劳动力平均受教育年限从12.4年提高到13.5年；主要劳动年龄人口平均受教育年限从9.5年提高到11.2年，其中受过高等教育的比例达到20%，具有高等教育文化程度的人数比2009年翻一番。

形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。努力办好每一所学校，教好每一个学生，不让一个学生因家庭经济困难而失学。切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题。保障残疾人受教育权利。

提供更加丰富的优质教育。教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高。优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。

构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%。现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。

健全充满活力的教育体制。进一步解放思想，更新观念，深化改革，提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。

（四）战略主题。坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。切实加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设。

坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。

坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。加强体育，牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余活动时间，提高体育教学质量，加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强；加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

图表：专栏1：教育事业发展主要目标 新华社发 图表：专栏2：人力资源开发主要目标 新华社发

第二部分发展任务 第三章学前教育

（五）基本普及学前教育。学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0至3岁婴幼儿教育。

（六）明确政府职责。把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划。建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园。加大政府投入，完善成本合理分担机制，对家庭经济困难幼儿入园给予补助。加强学前教育管理，规范办园行为。制定学前教育办园标准，建立幼儿园准入制度。完善幼儿园收费管理办法。严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。教育行政部门加强对学前教育的宏观指导和管理，相关部门履行各自职责，充分调动各方面力量发展学前教育。

（七）重点发展农村学前教育。努力提高农村学前教育普及程度。着力保证留守儿童入园。采取多种形式扩大农村学前教育资源，改扩建、新建幼儿园，充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）。发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用。支持贫困地区发展学前教育。

第四章义务教育

（八）巩固提高九年义务教育水平。义务教育是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育，具有强制性、免费性和普及性，是教育工作的重中之重。注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯。到2020年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育。

巩固义务教育普及成果。适应城乡发展需要，合理规划学校布局，办好必要的教学点，方便学生就近入学。坚持以输入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主，确保进城务工人员随迁子女平等接受义务教育，研究制定进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的办法。建立健全政府主导、社会参与的农村留守儿童关爱服务体系和动态监测机制。加快农村寄宿制学校建设，优先满足留守儿童住宿需求。采取必要措施，确保适龄儿童少年不因家庭经济困难、就学困难、学习困难等原因而失学，努力消除辍学现象。

提高义务教育质量。建立国家义务教育质量基本标准和监测制度。严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准。深化课程与教学方法改革，推行小班教学。配齐音乐、体育、美术等学科教师，开足开好规定课程。大力推广普通话教学，使用规范汉字。

增强学生体质。科学安排学习、生活、锻炼，保证学生睡眠时间。大力开展“阳光体育”运动，保证学生每天锻炼一小时，不断提高学生体质健康水平。提倡合理膳食，改善学生营养状况，提高贫困地区农村学生营养水平。保护学生视力。

（九）推进义务教育均衡发展。均衡发展是义务教育的战略性任务。建立健全义务教育均衡发展保障机制。推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源。

切实缩小校际差距，着力解决择校问题。加快薄弱学校改造，着力提高师资水平。实行县（区）域内教师、校长交流制度。实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法。义务教育阶段不得设置重点学校和重点班。在保障适龄儿童少年就近进入公办学校的前提下，发展民办教育，提供选择机会。

加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。

努力缩小区域差距。加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度。鼓励发达地区支援欠发达地区。

（十）减轻中小学生课业负担。过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。减轻学生课业负担是全社会的共同责任，政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。率先实现小学生减负。

各级政府要把减负作为教育工作的重要任务，统筹规划，整体推进。调整教材内容，科学设计课程难度。改革考试评价制度和学校考核办法。规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度。不得以升

学率对地区和学校进行排名，不得下达升学指标。规范各种社会补习机构和教辅市场。加强校外活动场所建设和管理，丰富学生课外及校外活动。

学校要把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度。各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据。

充分发挥家庭教育在儿童少年成长过程中的重要作用。家长要树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，尊重子女的健康情趣，培养子女的良好习惯，加强与学校的沟通配合，共同减轻学生课业负担。

第五章高中阶段教育

（十一）加快普及高中阶段教育。高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向。到2020年，普及高中阶段教育，满足初中毕业生接受高中阶段教育需求。

根据经济社会发展需要，合理确定普通高中和中等职业学校招生比例，今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当。加大对中西部贫困地区高中阶段教育的扶持力度。

（十二）全面提高普通高中学生综合素质。深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展。逐步消除大班额现象。积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价。建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。

（十三）推动普通高中多样化发展。促进办学体制多样化，扩大优质资源。推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要。探索发现和培养创新人才的途径。鼓励普通高中办出特色。鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育。

第六章职业教育

（十四）大力发展职业教育。发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。

政府切实履行发展职业教育的职责。把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。统筹中等职业教育与高等职业教育发展。健全多渠道投入机制，加大职业教育投入。

把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。制定职业学校基本办学标准。加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。建立健全技能型人才到职业学校从教的制度。完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法。建立健全职业教育质量保障体系，吸收企业参加教育质量评估。开展职业技能竞赛。

（十五）调动行业企业的积极性。建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化。鼓励行业组织、企业举办职业学校，鼓励委托职业学校进行职工培训。制定优惠政策，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，鼓励企业加大对职业教育的投入。

（十六）加快发展面向农村的职业教育。把加强职业教育作为服务社会主义新农村建设的重要内容。加强基础教育、职业教育和成人教育统筹，促进农科教结合。强化省、市（地）级政府发展农村职业教育的责任，扩大农村职业教育培训覆盖面，根据需要办好县级职教中心。强化职业教育资源的统筹协调和综合利用，推进城乡、区域合作，增强服务“三农”能力。加强涉农专业建设，加大培养适应农业和农村发

展需要的专业人才力度。支持各级各类学校积极参与培养有文化、懂技术、会经营的新型农民，开展进城务工人员、农村劳动力转移培训。逐步实施农村新成长劳动力免费劳动预备制培训。

（十七）增强职业教育吸引力。完善职业教育支持政策。逐步实行中等职业教育免费制度，完善家庭经济困难学生资助政策。改革招生和教学模式。积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度，推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接。完善就业准入制度，执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定。制定退役士兵接受职业教育培训的办法。建立健全职业教育课程衔接体系。鼓励毕业生在职继续学习，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道。提高技能型人才的社会地位和待遇。加大对有突出贡献高技能人才的宣传表彰力度，形成行行出状元的良好社会氛围。

第七章高等教育

（十八）全面提高高等教育质量。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。

（十九）提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。加大教学投入。把教学作为教师考核的首要内容，把教授为低年级学生授课作为重要制度。加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设。深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。支持学生参与科学研究，强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。全面实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。严格教学管理。健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，增强诚信意识，养成良好学风。

大力推进研究生培养机制改革。建立以科学与工程技术研究为主导的导师责任制和导师项目资助制，推行产学研联合培养研究生的“双导师制”。实施“研究生教育创新计划”。加强管理，不断提高研究生特别是博士生培养质量。

（二十）提升科学研究水平。充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。大力开展自然科学、技术科学、哲学社会科学研究。坚持服务国家目标与鼓励自由探索相结合，加强基础研究；以重大现实问题为主攻方向，加强应用研究。促进高校、科研院所、企业科技教育资源共享，推动高校创新组织模式，培育跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队。促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。充分发挥研究生在科学研究中的作用。加强高校重点科研创新基地与科技创新平台建设。完善以创新和质量为导向的科研评价机制。积极参与马克思主义理论研究和建设工程。深入实施“高等学校哲学社会科学繁荣计划”。

（二十一）增强社会服务能力。高校要牢固树立主动为社会服务的意识，全方位开展服务。推进产学研用结合，加快科技成果转化，规范校办产业发展。为社会成员提供继续教育服务。开展科学普及工作，提高公众科学素质和人文素质。积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化。积极参与决策咨询，主动开展前瞻性、对策性研究，充分发挥智囊团、思想库作用。鼓励师生开展志愿服务。

（二十二）优化结构办出特色。适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。加快发展专业学位研究生教育。优化区域布局结构。设立支持地方高等教育专项资金，实施中西部高等教育振兴计划。新增招生计划向中西部高等教育资源短缺地区倾斜，扩大东部高校在中西部地区招生规模，加大东部高校对西部高校对口支援力度。鼓励东部地区高等教育率先发展。建立完善军民结合、寓军于民的军队人才培养体系。

促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。

加快建设一流大学和一流学科。以重点学科建设为基础，继续实施“985工程”和优势学科创新平台建设，继续实施“211工程”和启动特色重点学科项目。改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理。鼓励学校优势学科面向世界，支持参与和设立国际学术合作组织、国际科学计划，支持与境外高水平教育、科研机构建立联合研发基地。加快创建世界一流大学和高水平大学的步伐，培养一批拔尖创新人才，形成一批世界一流学科，产生一批国际领先的原创性成果，为提升我国综合国力贡献力量。

第八章继续教育

（二十三）加快发展继续教育。继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育。重视老年教育。倡导全民阅读。广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会。

（二十四）建立健全继续教育体制机制。政府成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展。将继续教育纳入区域、行业总体发展规划。行业主管部门或协会负责制定行业继续教育规划和组织实施办法。加快继续教育法制建设。健全继续教育激励机制，推进继续教育与工作考核、岗位聘任（聘用）、职务（职称）评聘、职业注册等人事管理制度的衔接。鼓励个人多种形式接受继续教育，支持用人单位为从业人员接受继续教育提供条件。加强继续教育监管和评估。

（二十五）构建灵活开放的终身教育体系。发展和规范教育培训服务，统筹扩大继续教育资源。鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源。大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。

搭建终身学习“立交桥”。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。健全宽进严出的学习制度，办好开放大学，改革和完善高等教育自学考试制度。建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。

第九章民族教育

（二十六）重视和支持民族教育事业。加快民族教育事业发展，对于推动少数民族和民族地区经济社会发展，促进各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展，具有重大而深远的意义。要加强对民族教育工作的领导，全面贯彻党的民族政策，切实解决少数民族和民族地区教育事业发展面临的特殊困难和突出问题。

在各级各类学校广泛开展民族团结教育。推动党的民族理论和民族政策、国家法律法规进教材、进课堂、进头脑，引导广大师生牢固树立马克思主义祖国观、民族观、宗教观，不断夯实各民族大团结的基础，增强中华民族自豪感和凝聚力。

（二十七）全面提高少数民族和民族地区教育发展水平。公共教育资源要向民族地区倾斜。中央和地方政府要进一步加大对民族教育支持力度。

促进民族地区各级各类教育协调发展。巩固民族地区义务教育普及成果，确保适龄儿童少年依法接受义务教育，全面提高普及水平，全面提高教育教学质量。支持边境县和民族自治地方贫困县义务教育学校标准化建设，加强民族地区寄宿制学校建设。加快民族地区高中阶段教育发展。支持教育基础薄弱地区改扩建、新建一批高中阶段学校。大力发展民族地区职业教育。加大对民族地区中等职业教育的支持力度。积极发展民族地区高等教育。支持民族院校加强学科和人才队伍建设，提高办学质量和管理水平。进一步办好高校民族预科班。加大对人口较少民族教育事业的扶持力度。

大力推进双语教学。全面开设汉语文课程，全面推广国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利。全面加强学前双语教育。国家对双语教学的师资培养培训、教学研究、教材开发和出版给予支持。

加强教育对口支援。认真组织落实内地省市对民族地区教育支援工作。充分利用内地优质教育资源，探索多种形式，吸引更多民族地区少数民族学生到内地接受教育。办好面向民族地区的职业学校。加大对民族地区师资培养培训力度，提高教师的政治素质和业务素质。国家制定优惠政策，鼓励支持高等学校毕业生到民族地区基层任教。支持民族地区发展现代远程教育，扩大优质教育资源覆盖面。

第十章特殊教育

（二十八）关心和支持特殊教育。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。各级政府要加快发展特殊教育，把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划，列入议事日程。全社会要关心支持特殊教育。

提高残疾学生的综合素质。注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神。加强残疾学生职业技能和就业能力培养。

（二十九）完善特殊教育体系。到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。

（三十）健全特殊教育保障机制。国家制定特殊教育学校基本办学标准，地方政府制定学生人均公用经费标准。加大对特殊教育的投入力度。鼓励和支持接收残疾学生的普通学校为残疾学生创造学习生活条件。加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。加大对家庭经济困难残疾学生的资助力度。逐步实施残疾学生高中阶段免费教育。

第三部分体制改革

第十一章人才培养体制改革

（三十一）更新人才培养观念。深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制，目的是提高人才培养水平。树立全面发展观念，努力造就德智体美全面发展的高素质人才。树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长成才。树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础。树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。

（三十二）创新人才培养模式。适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。

注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。适应经济社会发展和科技进步的要求，推进课程改革，加强教材建设，建立健全教材质量监管制度。深入研究、确定不同教育阶段学生必须掌握的核心内容，形成教学内容更新机制。充分发挥现代信息技术作用，促进优质教学资源共享。

注重知行统一。坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动。加强中小学校外活动场所建设。加强学生社团组织指导，鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业。

注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。建立学习困难学生的帮助机制。改进优异学生培养方式，在跳级、转学、转换专业以及选修更高学段课程等方面给予支持和指导。健全公开、平等、竞争、择优的选拔方式，改进中学生升学推荐办法，创新研究生培养方法。探索高中阶段、高等学校拔尖学生培养模式。

（三十三）改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。

改进人才评价及选用制度，为人才培养创造良好环境。树立科学人才观，建立以岗位职责为基础，以品德、能力和业绩为导向的科学化、社会化人才评价发现机制。强化人才选拔使用中对实践能力的考查，克服社会用人单纯追求学历的倾向。

第十二章考试招生制度改革

（三十四）推进考试招生制度改革。以考试招生制度改革为突破口，克服一考定终身的弊端，推进素质教育实施和创新人才培养。按照有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平的原则，探索招生与考试相对分离的办法，政府宏观管理，专业机构组织实施，学校依法自主招生，学生多次选择，逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。加强考试管理，完善专业考试机构功能，提高服务能力和水平。成立国家教育考试指导委员会，研究制定考试改革方案，指导考试改革试点。

（三十五）完善中等学校考试招生制度。完善初中就近免试入学的具体办法。完善学业水平考试和综合素质评价，为高中阶段学校招生录取提供更加科学的依据。改进高中阶段学校考试招生方式，发挥优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配的导向作用。规范优秀特长生录取程序与办法。中等职业学校实行自主招生或注册入学。

（三十六）完善高等学校考试招生制度。深化考试内容和形式改革，着重考查综合素质和能力。以高等学校人才选拔要求和国家课程标准为依据，完善国家考试科目试题库，保证国家考试的科学性、导向性和规范性。探索有的科目一年多次考试的办法，探索实行社会化考试。

逐步实施高等学校分类入学考试。普通高等学校本科入学考试由全国统一组织；高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织。成人高等教育招生办法由各省、自治区、直辖市确定。深入推进研究生入学考试制度改革，加强创新能力考查，发挥和规范导师在选拔录取中的作用。

完善高等学校招生名额分配方式和招生录取办法，建立健全有利于促进入学机会公平、有利于优秀人才选拔的多元录取机制。普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式，结合学业水平考试和综合素质评价，择优录取。对特长显著、符合学校培养要求的，依据面试或者测试结果自主录取；高中阶段全面发展、表现优异的，推荐录取；符合条件、自愿到国家需要的行业、地区就业的，签订协议实行定向录取；对在实践岗位上作出突出贡献或具有特殊才能的人才，建立专门程序，破格录取。

（三十七）加强信息公开和社会监督。完善考试招生信息发布制度，实现信息公开透明，保障考生权益，加强政府和社会监督。公开高等学校招生名额分配原则和办法，公开招生章程和政策、招生程序和结果，公开自主招生办法、程序和结果。加强考试招生法规建设，规范学校招生录取程序，清理并规范升学加分政策。强化考试安全责任，加强诚信制度建设，坚决防范和严肃查处考试招生舞弊行为。

第十三章建设现代学校制度

（三十八）推进政校分开、管办分离。适应中国国情和时代要求，建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。适应国家行政管理体制改革要求，明确政府管理权限和职责，明确各级各类学校办学权利和责任。探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面。完善学校目标管理和绩效管理机制。健全校务公开制度，接受师生员工和社会的监督。随着国家事业单位分类改革推进，探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。

（三十九）落实和扩大学校办学自主权。政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任。高等学校按照国家法律法规和宏观政策，自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务，自主设置和调整学科、专业，自主制定学校规划并组织实施，自主设置教学、科研、行政管理机构，自主确定内部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用学校财产和经费。扩大普通高中及中等职业学校在办学模式、育人方式、资源配置、人事管理、合作办学、社区服务等方面的自主权。

（四十）完善中国特色现代大学制度。完善治理结构。公办高等学校要坚持和完善党委领导下的校长负责制。健全议事规则与决策程序，依法落实党委、校长职权。完善大学校长选拔任用办法。充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用。探索教授治学的有效途径，充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用。加强教职工代表大会、学生代表大会建设，发挥群众团体的作用。

加强章程建设。各类高校应依法制定章程，依照章程规定管理学校。尊重学术自由，营造宽松的学术环境。全面实行聘任制度和岗位管理制度。确立科学的考核评价和激励机制。

扩大社会合作。探索建立高等学校理事会或董事会，健全社会支持和监督学校发展的长效机制。探索高等学校与行业、企业密切合作共建的模式，推进高等学校与科研院所、社会团体的资源共享，形成协调合作的有效机制，提高服务经济建设和社会发展的能力。推进高校后勤社会化改革。

推进专业评价。鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建立科学、规范的评估制度。探索与国际高水平教育评价机构合作，形成中国特色学校评价模式。建立高等学校质量年度报告发布制度。

（四十一）完善中小学学校管理制度。完善普通中小学和中等职业学校校长负责制。完善校长任职条件和任用办法。实行校务会议等管理制度，建立健全教职工代表大会制度，不断完善科学民主决策机制。扩大中等职业学校专业设置自主权。建立中小学家长委员会。引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督。发挥企业参与中等职业学校发展的作用。建立中等职业学校与行业、企业合作机制。

第十四章办学体制改革

（四十二）深化办学体制改革。坚持教育公益性原则，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制，形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局。调动全社会参与的积极性，进一步激发教育活力，满足人民群众多层次、多样化的教育需求。

深化公办学校办学体制改革，积极鼓励行业、企业等社会力量参与公办学校办学，扶持薄弱学校发展，扩大优质教育资源，增强办学活力，提高办学效益。各地可从实际出发，开展公办学校联合办学、委托管理等试验，探索多种形式，提高办学水平。

改进非义务教育公共服务提供方式，完善优惠政策，鼓励公平竞争，引导社会资金以多种方式进入教育领域。

（四十三）大力支持民办教育。民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量。各级政府要把发展民办教育作为重要工作职责，鼓励出资、捐资办学，促进社会力量以独立举办、共同举办等多种形式兴办教育。完善独立学院管理和运行机制。支持民办学校创新体制机制和育人模式，提高质量，办出特色，办好一批高水平民办学校。

依法落实民办学校、学生、教师与公办学校、学生、教师平等的法律地位，保障民办学校办学自主权。清理并纠正对民办学校的各类歧视政策。制定完善促进民办教育发展的优惠政策。对具备学士、硕士和博士学位授予单位条件的民办学校，按规定程序予以审批。建立完善民办学校教师社会保险制度。

健全公共财政对民办教育的扶持政策。政府委托民办学校承担有关教育和培训任务，拨付相应教育经费。县级以上人民政府可以根据本行政区域的具体情况设立专项资金，用于资助民办学校。国家对发展民办教育作出突出贡献的组织、学校和个人给予奖励和表彰。

（四十四）依法管理民办教育。教育行政部门要切实加强民办教育的统筹、规划和管理工作。积极探索营利性和非营利性民办学校分类管理。规范民办学校法人登记。完善民办学校法人治理结构。民办学校依法设立理事会或董事会，保障校长依法行使职权，逐步推进监事制度。积极发挥民办学校党组织的作用。完善民办高等学校督导专员制度。落实民办学校教职工参与民主管理、民主监督的权利。依法明确民办学校变更、退出机制。切实落实民办学校法人财产权。依法建立民办学校财务、会计和资产管理制度。任何组织和个人不得侵占学校资产、抽逃资金或者挪用办学经费。建立民办学校办学风险防范机制和信息公开制度。扩大社会参与民办学校的管理与监督。加强对民办教育的评估。

第十五章管理体制改革

（四十五）健全统筹有力、权责明确的教育管理体制。以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育管理体制改革，提高公共教育服务水平。明确各级政府责任，规范学校办学行为，促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制。中央政府统一领导和管理国家教育事业，制定发展规划、方针政策和基本标准，优化学科专业、类型、层次结构和区域布局。整体部署教育改革试验，统筹区域协调发展。地方政府负责落实国家方针政策，开展教育改革试验，根据职责分工负责区域内教育改革、发展和稳定。

（四十六）加强省级政府教育统筹。进一步加大省级政府对区域内各级各类教育的统筹。统筹管理义务教育，推进城乡义务教育均衡发展，依法落实发展义务教育的财政责任。促进普通高中和中等职业学校合理分布，加快普及高中阶段教育，重点扶持困难地区高中阶段教育发展。促进省域内职业教育协调发展和资源共享，支持行业、企业发展职业教育。完善以省级政府为主管理高等教育的体制，合理设置和调整高等学校及学科、专业布局，提高管理水平和办学质量。依法审批设立实施专科学历教育的高等学校，审批省级政府管理本科院校学士学位授予单位和已确定为硕士学位授予单位的学位授予点。完善省对省以下财政转移支付体制，加大对经济欠发达地区的支持力度。根据国家标准，结合本地实际，合理确定各级各类学校办学条件、教师编制等实施标准。统筹推进教育综合改革，促进教育区域协作，提高教育服务经济社会发展的水平。支持和督促市（地）、县级政府履行职责，发展管理好当地各类教育。

（四十七）转变政府教育管理职能。各级政府要切实履行统筹规划、政策引导、监督管理和提供公共教育服务的职责，建立健全公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，维护教育公平和教育秩序。改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预。

提高政府决策的科学性和管理的有效性。规范决策程序，重大教育政策出台前要公开讨论，充分听取群众意见。成立教育咨询委员会，为教育改革和发展提供咨询论证，提高重大教育决策的科学性。建立和完善国家教育基本标准。整合国家教育质量监测评估机构及资源，完善监测评估体系，定期发布监测评估报告。加强教育监督检查，完善教育问责机制。

培育专业教育服务机构。完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度。积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。

第十六章扩大教育开放

（四十八）加强国际交流与合作。坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。

（四十九）引进优质教育资源。吸引境外知名学校、教育和科研机构以及企业，合作设立教育教学、实训、研究机构或项目。鼓励各级各类学校开展多种形式的国际交流与合作，办好若干所示范性中外合作学校和一批中外合作办学项目。探索多种方式利用国外优质教育资源。

吸引更多世界一流的专家学者来华从事教学、科研和管理工作，有计划地引进海外高端人才和学术团队。引进境外优秀教材，提高高等学校聘任外籍教师的比例。吸引海外优秀留学人员回国服务。

（五十）提高交流合作水平。扩大政府间学历学位互认。支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授。加强与国外高水平大学合作，建立教学科研合作平台，联合推进高水平基础研究和高技术研究。加强中小学、职业学校对外交流与合作。加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。

推动我国高水平教育机构海外办学，加强教育国际交流，广泛开展国际合作和教育服务。支持国际汉语教育。提高孔子学院办学质量和水平。加大教育国际援助力度，为发展中国家培养培训专门人才。拓宽渠道和领域，建立高等学校毕业生海外志愿者服务机制。

创新和完善公派出国留学机制，在全国公开选拔优秀学生进入国外高水平大学和研究机构学习。加强对自费出国留学的政策引导，加大对优秀自费留学生资助和奖励力度。坚持“支持留学、鼓励回国、来去自由”的方针，提高对留学人员的服务和管理水平。

进一步扩大外国留学生规模。增加中国政府奖学金数量，重点资助发展中国家学生，优化来华留学人员结构。实施来华留学预备教育，增加高等学校外语授课的学科专业，不断提高来华留学教育质量。

加强与联合国教科文组织等国际组织的合作，积极参与双边、多边和全球性、区域性教育合作。积极参与和推动国际组织教育政策、规则、标准的研究和制定。搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。

加强内地与港澳台地区的教育交流与合作。扩展交流内容，创新合作模式，促进教育事业共同发展。第四部分保障措施

第十七章加强教师队伍建设

（五十一）建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。

（五十二）加强师德建设。加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容。采取综合措施，建立长效机制，形成良好学术道德和学术风气，克服学术浮躁，查处学术不端行为。

（五十三）提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。

以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。积极推进师范生免费教育，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师。完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。加大民族地区双语教师培养培训力度。加强校长培训，重视辅导员和班主任培训。加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。

以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师培养培训力度。依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地。完善教师定期到企业实践制度。完善相关人事制度，聘任（聘用）具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师，提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例。

以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队。创新人事管理和薪酬分配方式，引导教师潜心教学科研，鼓励中青年优秀教师脱颖而出。实施海外高层次人才引进计划、“长江学者奖励计划”和“国家杰出青年科学基金”等人才项目，为高校集聚具有国际影响的学科领军人才。

（五十四）提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。落实教师绩效工资。对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（职称）等方面实行倾斜政策，完善津贴补贴标准。建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍。研究制定优惠政策，改善教师工作和生活条件。关心教师身心健康。落实和完善教师医疗养老等社会保障政策。国家对在农村地区长期从教、贡献突出的教师给予奖励。

（五十五）健全教师管理制度。完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定，县级教育行政部门按规定履行中小学教师的招聘录用、职务（职称）评聘、培养培训和考核等管理职能。

逐步实行城乡统一的中小学编制标准，对农村边远地区实行倾斜政策。制定幼儿园教师配备标准。建立统一的中小学教师职务（职称）系列，在中小学设置正高级教师职务（职称）。探索在职业学校设置正高级教师职务（职称）。制定高等学校编制标准。加强学校岗位管理，创新聘用方式，规范用人行为，完善激励机制，激发教师积极性和创造性。建立健全义务教育学校教师和校长流动机制。城镇中小学教师在评聘高级职务（职称）时，原则上要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。加强教师管理，完善教师退出机制。制定校长任职资格标准，促进校长专业化，提高校长管理水平。推行校长职级制。

创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。大力表彰和宣传模范教师的先进事迹。国家对作出突出贡献的教师和教育工作者设立荣誉称号。

第十八章保障经费投入

（五十六）加大教育投入。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础，是公共财政的重要职能。要健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制，大幅度增加教育投入。

各级政府要优化财政支出结构，统筹各项收入，把教育作为财政支出重点领域予以优先保障。严格按照教育法律法规规定，年初预算和预算执行中的超收收入分配都要体现法定增长要求，保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。按增值税、营业税、消费税的3％足额征收教育费附加，专项用于教育事业。提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，2012年达到4％。

社会投入是教育投入的重要组成部分。充分调动全社会办教育积极性，扩大社会资源进入教育途径，多渠道增加教育投入。完善财政、税收、金融和土地等优惠政策，鼓励和引导社会力量捐资、出资办学。完善非义务教育培养成本分担机制，根据经济发展状况、培养成本和群众承受能力，调整学费标准。完善捐赠教育激励机制，落实个人教育公益性捐赠支出在所得税税前扣除规定。

（五十七）完善投入机制。进一步明确各级政府提供公共教育服务职责，完善各级教育经费投入机制，保障学校办学经费的稳定来源和增长。各地根据国家办学条件基本标准和教育教学基本需要，制定并逐步提高区域内各级学校学生人均经费基本标准和学生人均财政拨款基本标准。

义务教育全面纳入财政保障范围，实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的投入体制。进一步完善中央财政和地方财政分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，提高保障水平。尽快化解农村义务教育学校债务。

非义务教育实行以政府投入为主、受教育者合理分担、其他多种渠道筹措经费的投入机制。学前教育建立政府投入、社会举办者投入、家庭合理负担的投入机制。普通高中实行以财政投入为主，其他渠道筹措经费为辅的机制。中等职业教育实行政府、行业、企业及其他社会力量依法筹集经费的机制。高等教育实行以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等筹措经费的机制。

进一步加大农村、边远贫困地区、民族地区教育投入。中央财政通过加大转移支付，支持农村欠发达地区和民族地区教育事业发展，加强关键领域和薄弱环节，解决突出问题。

健全国家资助政策体系。各地根据学前教育普及程度和发展情况，逐步对农村家庭经济困难和城镇低保家庭子女接受学前教育予以资助。提高农村义务教育家庭经济困难寄宿生生活补助标准，改善中小学生营养状况。建立普通高中家庭经济困难学生国家资助制度。完善普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系。完善助学贷款体制机制。推进生源地信用助学贷款。建立健全研究生教育收费制度，完善资助政策，设立研究生国家奖学金。根据经济发展水平和财力状况，建立国家奖助学金标准动态调整机制。

（五十八）加强经费管理。坚持依法理财，严格执行国家财政资金管理法律制度和财经纪律。建立科学化、精细化预算管理机制，科学编制预算，提高预算执行效率。设立高等教育拨款咨询委员会，增强经费分配的科学性。加强学校财务会计制度建设，完善经费使用内部稽核和内部控制制度。完善教育经费监管机构职能，在高等学校试行设立总会计师职务，提升经费使用和资产管理专业化水平。公办高等学校总会计师由政府委派。加强经费使用监督，强化重大项目建设和经费使用全过程审计，确保经费使用规范、安全、有效。建立并不断完善教育经费基础信息库，提升经费管理信息化水平。防范学校财务风险。建立经费使用绩效评价制度，加强重大项目经费使用考评。加强学校国有资产管理，建立健全学校国有资产配置、使用、处置管理制度，防止国有资产流失，提高使用效益。

完善学校收费管理办法，规范学校收费行为和收费资金使用管理。坚持勤俭办学，严禁铺张浪费，建设节约型学校。

第十九章加快教育信息化进程

（五十九）加快教育信息基础设施建设。信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施。加快终端设施普及，推进数字化校园建设，实现多种方式接入互联网。重点加强农村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距。加快中国教育和科研计算机网、中国教育卫星宽带传输网升级换代。制定教育信息化基本标准，促进信息系统互联互通。

（六十）加强优质教育资源开发与应用。加强网络教学资源体系建设。引进国际优质数字化教学资源。开发网络学习课程。建立数字图书馆和虚拟实验室。建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。

强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用。

（六十一）构建国家教育管理信息系统。制定学校基础信息管理要求，加快学校管理信息化进程，促进学校管理标准化、规范化。推进政府教育管理信息化，积累基础资料，掌握总体状况，加强动态监测，提高管理效率。整合各级各类教育管理资源，搭建国家教育管理公共服务平台，为宏观决策提供科学依据，为公众提供公共教育信息，不断提高教育管理现代化水平。

第二十章推进依法治教

（六十二）完善教育法律法规。按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，完善中国特色社会主义教育法律法规。根据经济社会发展和教育改革的需要，修订教育法、职业教育法、高等教育法、学位条例、教师法、民办教育促进法，制定有关考试、学校、终身学习、学前教育、家庭教育等法律。加强教育行政法规建设。各地根据当地实际，制定促进本地区教育发展的地方性法规和规章。

（六十三）全面推进依法行政。各级政府要按照建设法治政府的要求，依法履行教育职责。探索教育行政执法体制机制改革，落实教育行政执法责任制，及时查处违反教育法律法规、侵害受教育者权益、扰乱教育秩序等行为，依法维护学校、学生、教师、校长和举办者的权益。完善教育信息公开制度，保障公众对教育的知情权、参与权和监督权。

（六十四）大力推进依法治校。学校要建立完善符合法律规定、体现自身特色的学校章程和制度，依法办学，从严治校，认真履行教育教学和管理职责。尊重教师权利，加强教师管理。保障学生的受教育权，对学生实施的奖励与处分要符合公平、公正原则。健全符合法治原则的教育救济制度。

开展普法教育。促进师生员工提高法律素质和公民意识，自觉知法守法，遵守公共生活秩序，做遵纪守法的楷模。

（六十五）完善督导制度和监督问责机制。制定教育督导条例，进一步健全教育督导制度。探索建立相对独立的教育督导机构，独立行使督导职能。健全国家督学制度，建设专职督导队伍。坚持督政与督学并重、监督与指导并重。加强义务教育督导检查，开展学前教育和高中阶段教育督导检查。强化对政府落实教育法律法规和政策情况的督导检查。建立督导检查结果公告制度和限期整改制度。

严格落实问责制。主动接受和积极配合各级人大及其常委会对教育法律法规执行情况的监督检查以及司法机关的司法监督。建立健全层级监督机制。加强监察、审计等专门监督。强化社会监督。

第二十一章重大项目和改革试点

（六十六）组织实施重大项目。2010－2012年，围绕教育改革发展战略目标，着眼于促进教育公平，提高教育质量，增强可持续发展能力，以加强关键领域和薄弱环节为重点，完善机制，组织实施一批重大项目。

义务教育学校标准化建设。完善城乡义务教育经费保障机制，科学规划、统筹安排、均衡配置、合理布局。实施中小学校舍安全工程，集中开展危房改造、抗震加固，实现城乡中小学校舍安全达标；改造小学和初中薄弱学校，尽快使义务教育学校师资、教学仪器设备、图书、体育场地基本达标；改扩建劳务输出大省和特殊困难地区农村学校寄宿设施，改善农村学生特别是留守儿童寄宿条件，基本满足需要。

义务教育教师队伍建设。继续实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，吸引高校毕业生到农村从教；加强农村中小学薄弱学科教师队伍建设，重点培养和补充一批边远贫困地区和革命老区急需紧缺教师；对义务教育教师进行全员培训，组织校长研修培训；对专科学历以下小学教师进行学历提高教育，使全国小学教师学历逐步达到专科以上水平。

推进农村学前教育。支持办好现有的乡镇和村幼儿园；重点支持中西部贫困地区充分利用中小学富余校舍和社会资源，改扩建或新建乡镇和村幼儿园；对农村幼儿园园长和骨干教师进行培训。

职业教育基础能力建设。支持建设一批职业教育实训基地，提升职业教育实践教学水平；完成一大批“双师型”教师培训，聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师；支持一批中等职业教育改革示范校和优质特色校建设，支持高等职业教育示范校建设；支持一批示范性职业教育集团学校建设，促进优质资源开放共享。

提升高等教育质量。实施中西部高等教育振兴计划，加强中西部地方高校优势学科和师资队伍建设；实施东部高校对口支援西部高校计划；支持建设一批高等学校产学研基地；实施基础学科拔尖学生培养试验计划和卓越工程师、医师等人才教育培养计划；继续实施“985工程”和优势学科创新平台建设，继续实施“211工程”和启动特色重点学科项目；继续实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”、“研究生教育创新计划”、“高等学校哲学社会科学繁荣计划”和“高等学校高层次创新人才计划”。

发展民族教育。巩固民族地区普及九年义务教育成果，支持边境县和民族自治地方贫困县实现义务教育学校标准化；重点扶持和培养一批边疆民族地区紧缺教师人才；加强对民族地区中小学和幼儿园双语教师培养培训；加快民族地区高中阶段教育发展，启动内地中职班，支持教育基础薄弱县改扩建、新建一批普通高中和中等职业学校；支持民族院校建设。

发展特殊教育。改扩建和新建一批特殊教育学校，使市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校；为现有特殊教育学校添置必要的教学、生活和康复训练设施，改善办学条件；对特殊教育教师进行专业培训，提高教育教学水平。

家庭经济困难学生资助。启动民族地区、贫困地区农村小学生营养改善计划；免除中等职业教育家庭经济困难学生和涉农专业学生学费；把普通高中学生和研究生纳入国家助学体系。

教育信息化建设。提高中小学每百名学生拥有计算机台数，为农村中小学班级配备多媒体远程教学设备；建设有效共享、覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台；基本建成较完备的国家级和省级教育基础信息库以及教育质量、学生流动、资源配置和毕业生就业状况等监测分析系统。

教育国际交流合作。支持一批示范性中外合作办学机构；支持在高校建设一批国际合作联合实验室、研究中心；引进一大批海外高层次人才；开展大中小学校长和骨干教师海外研修培训；支持扩大公派出国留学规模；实施留学中国计划，扩大来华留学生规模；培养各种外语人才；支持孔子学院建设。

（六十七）组织开展改革试点。成立国家教育体制改革领导小组，研究部署、指导实施教育体制改革工作。根据统筹规划、分步实施、试点先行、动态调整的原则，选择部分地区和学校开展重大改革试点。

推进素质教育改革试点。建立减轻中小学生课业负担的有效机制；加强基础教育课程教材建设；开展高中办学模式多样化试验，开发特色课程；探索弹性学制等培养方式；完善教育质量监测评估体系，定期发布测评结果等。

义务教育均衡发展改革试点。建立城乡一体化义务教育发展机制；实行县（区）域内教师、校长交流制度；实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法；切实解决区域内义务教育阶段择校问题等。

职业教育办学模式改革试点。以推进政府统筹、校企合作、集团化办学为重点，探索部门、行业、企业参与办学的机制；开展委托培养、定向培养、订单式培养试点；开展工学结合、弹性学制、模块化教学等试点；推进职业教育为“三农”服务、培养新型农民的试点。

终身教育体制机制建设试点。建立区域内普通教育、职业教育、继续教育之间的沟通机制；建立终身学习网络和服务平台；统筹开发社会教育资源，积极发展社区教育；建立学习成果认证体系，建立“学分银行”制度等。

拔尖创新人才培养改革试点。探索贯穿各级各类教育的创新人才培养途径；鼓励高等学校联合培养拔尖创新人才；支持有条件的高中与大学、科研院所合作开展创新人才培养研究和试验，建立创新人才培养基地。

考试招生制度改革试点。完善初中和高中学业水平考试和综合素质评价；探索实行高水平大学联考；探索高等职业学校自主考试或根据学业水平考试成绩注册入学；探索自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取的具体方式；探索缩小高等学校入学机会区域差距的举措等。

现代大学制度改革试点。研究制定党委领导下的校长负责制实施意见。制定和完善学校章程，探索学校理事会或董事会、学术委员会发挥积极作用的机制；全面实行聘任制度和岗位管理制度；实行新进人员公开招聘制度；探索协议工资制等灵活多样的分配办法；建立多种形式的专职科研队伍，推进管理人员职员制；完善校务公开制度等。

深化办学体制改革试点。探索公办学校联合办学、中外合作办学、委托管理等改革试验；开展对营利性和非营利性民办学校分类管理试点；建立民办学校财务、会计和资产管理制度；探索独立学院管理和发展的有效方式等。

地方教育投入保障机制改革试点。建立多渠道筹措教育经费长效机制；制定各级学校学生人均经费基本标准和学生人均财政拨款基本标准；探索政府收入统筹用于支持教育的办法；建立教育投入分项分担机制；依法制定鼓励教育投入的优惠政策；对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师实行工资福利倾斜政策等。

省级政府教育统筹综合改革试点。探索政校分开、管办分离实现形式；合理部署区域内学校、学科、专业设置；制定办学条件、教师编制、招生规模等基本标准；推进县（市）教育综合改革试点；加强教育督导制度建设，探索督导机构独立履行职责的机制；探索省际教育协作改革试点，建立跨地区教育协作机制等。

第二十二章加强组织领导

（六十八）加强和改善对教育工作的领导。各级党委和政府要以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，把推动教育事业优先发展、科学发展作为重要职责，健全领导体制和决策机制，及时研究解决教育改革发展的重大问题和群众关心的热点问题。要把推进教育事业科学发展作为各级党委和政府政绩考核的重要内容，完善考核机制和问责制度。各级政府要定期向同级人民代表大会或其常务委员会报告教育工作情况。建立各级党政领导班子成员定点联系学校制度。有关部门要切实履行职责，支持教育改革和发展。扩大人民群众对教育事业的知情权、参与度。

加强教育宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平。鼓励和支持教育科研人员坚持理论联系实际，深入探索中国特色社会主义教育规律，研究和回答教育改革发展重大理论和现实问题，促进教育事业科学发展。

（六十九）加强和改进教育系统党的建设。把教育系统党组织建设成为学习型党组织。深入学习马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观，坚持用发展着的马克思主义武装党员干部、教育广大师生。深入推动中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑。深入开展社会主义核心价值体系学习教育。

健全各级各类学校党的组织。把全面贯彻党的教育方针、培养社会主义建设者和接班人贯穿学校党组织活动始终，坚持社会主义办学方向，牢牢把握党对学校意识形态工作的主导权。高等学校党组织要充

分发挥在学校改革发展中的领导核心作用，中小学党组织要充分发挥在学校工作中的政治核心作用。加强民办学校党的建设，积极探索党组织发挥作用的途径和方法。

加强学校领导班子和领导干部队伍建设，不断提高思想政治素质和办学治校能力。坚持德才兼备、以德为先用人标准，选拔任用学校领导干部。加大学校领导干部培养培训和交流任职力度。

着力扩大党组织的覆盖面，推进工作创新，增强生机活力。充分发挥学校基层党组织战斗堡垒作用和党员先锋模范作用。加强在优秀青年教师、优秀学生中发展党员工作。重视学校共青团、少先队工作。

加强教育系统党风廉政建设和行风建设。大兴密切联系群众之风、求真务实之风、艰苦奋斗之风、批评和自我批评之风。坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防的方针，完善体现教育系统特点的惩治和预防腐败体系。严格执行党风廉政建设责任制，加大教育、监督、改革、制度创新力度，坚决惩治腐败。坚持从严治教、规范管理，积极推行政务公开、校务公开。坚决纠正损害群众利益的各种不正之风。

（七十）切实维护教育系统和谐稳定。加强和改进学校思想政治工作，加强校园文化建设，深入开展平安校园、文明校园、绿色校园、和谐校园创建活动。重视解决好师生员工的实际困难和问题。完善矛盾纠纷排查化解机制，完善学校突发事件应急管理机制，妥善处置各种事端。加强校园网络管理。建立健全安全保卫制度和工作机制，完善人防、物防和技防措施。加强师生安全教育和学校安全管理，提高预防灾害、应急避险和防范违法犯罪活动的能力。加强校园和周边环境治安综合治理，为师生创造安定有序、和谐融洽、充满活力的工作、学习、生活环境。

实施

《教育规划纲要》是21世纪我国第一个中长期教育规划纲要，涉及面广、时间跨度大、任务重、要求高，必须周密部署、精心组织、认真实施，确保各项任务落到实处。

明确目标任务，落实责任分工。贯彻实施《教育规划纲要》，是各级党委和政府的重要职责。各地区各部门要在中央统一领导下，按照《教育规划纲要》的部署和要求，对目标任务进行分解，明确责任分工。国务院教育行政部门负责《教育规划纲要》的组织协调与实施，各有关部门积极配合，密切协作，共同抓好贯彻落实。

提出实施方案，制定配套政策。各地要围绕《教育规划纲要》确定的战略目标、主要任务、体制改革、重大措施和项目等，提出本地区实施的具体方案和措施，分阶段、分步骤组织实施。各有关部门要抓紧研究制定切实可行、操作性强的配套政策，尽快出台实施。

鼓励探索创新，加强督促检查。充分尊重人民群众的首创精神，鼓励各地积极探索，勇于创新，创造性地实施《教育规划纲要》。对各地在实施《教育规划纲要》中好的做法和有效经验，要及时总结，积极推广。对《教育规划纲要》实施情况进行监测评估和跟踪检查。

广泛宣传动员，营造良好环境。广泛宣传党的教育方针政策，广泛宣传优先发展教育、建设人力资源强国的重要性和紧迫性，广泛宣传《教育规划纲要》的重大意义和主要内容，动员全党全社会进一步关心支持教育事业的改革和发展，为《教育规划纲要》的实施创造良好社会环境和舆论氛围。

编辑本段什么是新课改？ 新一轮基础教育课程改革是“新课改”的全称，建国以后课改已有过好多次。上世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。 编辑本段为什么要进行新课改？ 从根本上说，课程改革的动因是我们面临的社会环境已经变了：在知识经济时代、信息社会当中，知识以人们无法想象的速度在增加和更新，我们若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。这就是说，具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。

另一方面，由于高中教育已经基本普及，高中教育的功能也随之发生了变化：从只面向少数人的精英主义教育，转变为面向全体学生的大众教育，高中教育的目的和任务不再是只为大学输送合格新生。当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，这些正是新课改所十分强调的。 此外，这次新课改借鉴了先进国家的课改经验，是对世界课程改革潮流的自觉顺应，这一点在高中课改中尤为明显。 编辑本段新课改要改什么？

人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：

1、课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。比如学化学，过去只是明确地告诉你什么加什么会产生怎样的反应，现在我们经常不告诉学生结果，而是让学生自己去做实验，在实验过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。

2、课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。

3、课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。

4、课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

5、课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。

6、课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。

随着新课改的推进，人们已经感受到了一些变化：各地用的课本是不完全一样的；老师上课不是“紧扣教科书”了；学生的“问题”多起来了；“中考”改为“初中毕业生学业考试”了；高中录取不是只看分数了。 编辑本段目前有哪些突出变化？

从长远看，这一轮高中课改对传统高中教育模式的冲击是很大的，可以说是“伤筋动骨”的。但课程改革是一个渐进的过程，不可能完全“推倒重来”，需要的是看准方向和坚定信念。

高中新课改“最要害”的变化是学生自主选课。也就是说，学生在完成必修课程的基础上，有很大的“课程选择权”，可以在一定的范围内“想学什么就学什么”。

为了有利于学生选课，教育部把高中课程分为8大学习领域：语言与文学(包括语文、外语)；数学；人文与社会(包括思想政治、历史和地理的一部分)；科学(包括物理、化学、生物和地理的一部分)；技术(包括通用技术、信息技术)；艺术(包括音乐、美术)；体育与健康；综合实践活动(包括研究性学习、社区服务、社会实践)。学生只要“每学年在每个学习领域都获得一定学分”，至于在一个领域内学哪门课，学生可以选择，比如可以选语文而不选外语。

新课程还将同一学科的内容分为若干“模块”，教科书也按模块编写，一般一个模块36学时、2个学分。学生选思想政治，还可进一步选《经济学常识》模块，或选《生活中的法律常识》及其他模块。用学分来描述学生的课程修习状况，其实也是为了与学生选课相适应。 编辑本段新课改最难的地方在哪里？

学生自主选课，这是最大的亮点，也是最大的难点！这其中，有高中学生自身的问题，比如高中生对社会的了解不深，人生规划的意识和能力不强，不知道自己今后想干什么、能干什么，因此也就不知道该选什么课；有家长的问题，家长期望的未必是孩子喜欢的，选课时听谁的？有学校的问题，学生想选的课，学校的师资、设备、场地等都能满足吗？还有社会的问题，相对统一的高考，就业形势的严峻，无法让我们“想干啥就干啥”。 所以，新课改的方向是对的，需要我们努力去追求，但在短期内完全“达标”是不现实的，说“课程改革只有起点、没有终点”是有道理的。

就目前而言，我们应当积极去做的是：让学生尝试着按自己的意愿选课，学校要探索有利于学生选课的“走班制”教学模式，《通用技术》课程要认真开起来，综合实践活动要落到实处，学生成长记录和综合素质评价要做好并发挥作用，这几个方面可以说是衡量新课改到底有没有真正启动的主要标志。

编辑本段师生关系是否有所变化？ 10到12人 配备一导师

课改后，高二第一个学段学完，新生将逐渐接触选修课学习，这也是他们和之前学生最本质的区别。今后高中每10个到12个学生将配备一名专门导师，指导学生的学习计划、发展方向、选修课程。 今后的高中学习将重点培养学生志向和愿望、公民意识、终身学习愿望和能力等六方面的能力。在三年8大领域15个科目的学习中，学生将根据自己的兴趣、爱好和发展方向分别选择文理、艺术类、研究类或技术类模块的学习。而如何选择适合自己的课程，将由学生和导师、家长共同研究决定。 编辑本段学生没考过能否重修？ 可补考重修 在整个高中三年的学习中，学生选修课程比例只占总课程的1/5。但选修课开始后，由于学生可在每个学习科目中选择不同的模块，因此传统的行政班将在选课制下被打破。选课后，学生将在不同模块学习中形成新的班级，也就是“跑班”上课。因此，今后每名高中生将拥有自己的个性课表。 三年的学习中，学生必修和选修课程累加学分不低于144分方可毕业。目前一个模块学习为36学时，共两学分。如果学生在某学分考试中没有通过，可参加补考。补考不过则进入学分重修环节。 目前针对高中课改后的会考制度正在研制中。今后的高中生，将通过会考、学分修习和综合素质评价得到整个高中学习的总成绩。 编辑本段教材最大的变化是什么？ 根据教育部有关要求（以北京市举例），目前全市各区县使用的教材已基本确定，除政治、化学和体育全市采用统一教材外，其他科目均有两套教材，各区县根据安排选用指定的一套教材。北京市高中课改选用的教材多数为人民教育出版社出版。此外，北京出版社、北师大出版社、地图出版社、岳麓书社等出版的教材也入选了此次高中课改。 课改后学生教材也将按模块进行设置，因此部分学科教材数目相比以往有所增加，但“学生实际修习内容总量和过去比变化不大。”过去学生教材以学期为基础，课改后一个学期等同于两个模块的教学时间。 本市高中以往教材是在近代科学基础上形成的，但随着时代发展课改教材增加了大量的现当代知识内容。“教材选择和结构设置，更倾向于时代性，使学生的学习适应社会发展。” 语文教材的新变化：网络语言进入语文书 北京高中语文课改选用的教材包括北京出版社和人民教育出版社两种。其中，东城、西城、朝阳、石景山、门头沟、顺义、昌平、延庆、平谷9区县语文将选用北京版新教材，崇文、宣武、海淀、丰台、房山、燕山、密云、怀柔、大兴、通州使用人民教育出版社的新课标教材。 北京版新语文教材变化： 作为北京版语文课改教材编委之一，北京市东城区语文特级教师薛川东介绍，北师大岑运强教授写的《新鲜的网络语言》首次将当代著作选入高中语文课本。学生们将在语文书中见到“:-)”、“:-(”等熟悉的网络符号。 课程改革后如果学生要参加高考，要学完9本语文，至少修完18个语文学分。必修系列的教材编写以“文体阅读”为线索，而选修系列则根据“专题阅读”引导学生学习。学有余力的同学还可以在高三继续学习自由选修模块，包括“交际语言应用”、“通俗文学”等。

人教版新语文教材变化： 与过去的语文教材相比，人教版新教材撤掉了一些说教性的文章，更加强调了新收入作品的文学性。为配合高中课改，人教版教材将给学生配发辅助光盘和参考书。光盘与课本同步，介绍每篇文章的背景、作者等内容。参考书则对教材内容进行深入的分析，给学生自主学习提供了方便。

海淀部分语文教师认为，人教版课改教材将过去3年要讲的内容，压缩到1年半讲完，因此普遍感觉教学“密度”加大。 编辑本段课改是否增加学习难度？

新的高中课程中，学生将通过8个大类的学习领域修完144个学分，并通过高中会考，才能毕业。而与以往高中分为期中、期末考试不同，今后每学期考试次数将根据学生本学期研修的模块数量而定。

新课改将原有高中课程分成8个学习领域，每个领域又划分若干模块，今后教师和学生的教学将从以学期为单位转变成以模块为单位，这将使老师面临很大压力。

“按模块时间安排，则现在的教学紧迫度将会增加。”模块教学也将增加学生的考试次数。但为避免学生因节奏过快造成的学历疏漏，在高中模块教学中，部分学习内容难度将略有下降。

第一章 课程与教学论概述

第一节 课程与教学论内涵及其发展

第二节 影响较大的现代课程与教学理论流派 第三节 学习课程与教学论的意义和方法 第一节 课程与教学论内涵及其发展

课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的产物。要学好这门课程，首先要对这门课程做一个基本的了解。 一、两个核心概念：课程与教学

课程与教学论有两个核心概念：课程、教学。学习课程与教学论首先要搞清这两个核心概念。 ㈠课程的内涵

1．课程概念的词源分析

“课程”一词在我国，最早见于唐宋期间。唐朝孔颖达在为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这里课程一词显然不是通常所说的课程的含义。宋代朱熹在《朱子全书·论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。这里的课程的意思是指功课及其进程，和我们现在对课程的通常理解基本上是一样的。[1]在《辞海》里对课程的解释有两个义项：①功课的进程；②教学的科目。《中国大百科全书》里提出课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。这些界定基本上排除了学科知识以外的东西。

在西方，课程(curriculum) 一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course ofstudy)，又叫学程，既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。在美国韦氏字典、《国际教育字典》中也都取这一定义。在当代，这种界定受到课程专家越来越多的批评和质疑。因为拉丁语“currere”既可以是名词，也可以是动词。名词形式意指“跑道”，重点是在“道”

上。如果这样理解，为不同的学生设计不同的“跑道”就成为课程最重要的事情，由此产生了传统的课程体系。作为动词意指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样理解，课程的重点是个体对自己经验的认识。于是就有了一种完全不同的课程理论和实践。对于“跑道”的意义也有另外的解读，“跑道有起点和终点，所以课程可以被看做一条教育之路，它引领学生走向一种特别构想的美好生活。”[2] 2．学者们对课程的定义 ⑴国外学者对课程的定义

国外学者对课程的定义有许多种，比较有影响的是以下四种：

①课程是学习方案。美国学者塔巴（H.Taba）、麦克唐纳（J.Macdonald）等认为课程是学校根据一定的教育目标而提出来的，并 希望为学生所接受的一种人为的设想，它包括学校设想的预期结果、教学内容和教学活动。

②课程是具体的学程内容。这是最传统的对课程的认识，认为课程就是为学生所要掌握的学科内容。 ③课程是有计划的学习经验。其代表人物有泰勒(R．W．Tyler)、多尔(R．C．D011)、史密斯(B．O．Smith)、斯坦利(W．O．Stanley)等。这种观点的核心是“经验”这个概念，强调课程只是蓝图，最终是由学生在教师引导下所获得的经验所组成的。美国《科里尔百科全书》就将上述观点作为课程定义。

④课程是预期的学习结果的构造系列。美国课程技术派的约翰逊(M．Johnson)、英洛(G.M.Inlow)、布卢姆(B.S．Btoom)等认为课程只能由“预期的学习结果的构造系列”组成，其余的一切活动，包括学习内容的选择，学习活动的组织都不是课程的事情。

美国课程学者塞勒（Saylor）和亚历山大（Alexander）将各种有代表性的课程定义归纳为四类：①课程是学科和教材；②课程是经验；③课程是目标；④课程是计划。[3] ⑵国内学者对课程的定义

国内学者对课程的各种定义中较有代表性的有：

①李秉德的《教学论》认为，课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。

②王策三《教学论稿》认为，课程是教学内容和进程的综合，又包括大纲和教材。即课程是教学内容和进程的总和；课程和教学计划、教学大纲、教科书是两种称谓，并行不悖，可以互补，结合使用。 ③吴文侃的《比较教学论》认为，课程是课业及其进程。它是根据学校的教育目标，对人类文化进行恰当演绎，并以学生的年龄特征和接受能力为准绳，对所选材料进行合理的组织，其中既包括学校总科目的设置，也包括每门学程的内容与进度的安排，它是教学活动得以运转的基础。

④廖哲勋、田慧生的《课程新论》认为，课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。

⑤钟启泉等的《课程与教学概论》认为，课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。

施良方将各种课程定义概括为六种：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。[4]

课程定义的纷繁复杂反映了课程内涵的丰富多彩，上述每一种课程定义都隐含着学者的哲学假设和价值取向，都反映了当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。从上述观点中我们可以看出课程既是静态的，也是动态的，它不仅仅是学科，也包括学科运行中产生的变化。正是从这个意义上，美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：[5]

①理想课程（ideological curriculum）。课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，从理论上论述。

②正式课程（formal curriculum）。相关理论用文件表述，文件表述应有可行性，要结合本地实际制定相应的文件。如历来的教学大纲和教学计划、现行的基础教育课程改革纲要和各科的课程标准。

③感知课程（perceived curriculum）。教育实践工作者对教育文件的理解。

④运作课程（operational curriculum）。又叫做操作课程，在实际课堂活动中，教师如何组织学科运行和学生活动叫做运作课程。

⑤体验课程（experiential curriculum）。学生得到了什么。课程的目的是让学生得到应有的发展。 古德莱德的观点可以给我们两点启发：一是从理想课程到经验课程，这中间需要一系列的转化。没有这一系列的转化就没有真正的课程。而在这些转化中最为关键的应该是教育实践工作者对课程的理解。因此，千百万中小学教师对课程的理解，在一定程度上决定着一种课程的命运。二是检验课程实施的成效的惟一标准应该是学生实际得到了什么，也就是所谓的体验课程。

对课程的内涵，比较通行的界定是美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。”这个定义的内容主要有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。[6] ㈡教学的内涵

1．教学概念的词源分析

商朝甲骨文中就已经出现了“教”字，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”。甲骨文中也有了“学”字，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”学者们指出从甲骨文的字形分析看，教是从学派生出来的。“教”和“学”最初是各自独立的。据考证“教”、“学”二字联为一词最早见于《书·商书·说命》，“教学”成为一个词，但并没有专有的解释。[7]《学记》引用它作为“教学相长”的经典根据，特别用来说明“教然后知困”，“知困然后能自强也”。《学记》开篇讲“古之王者，建国君民，教学为先”，这里“教学”一词具有教与学双方活动的意思，其含义大体与“教育”一词相似。

“教学”一词在英文中相对应的词有三个，人们往往用意义接近的teaching和instruction来表示“教”；用learn表示“学”。据考证learn 和teach是由同一词源派生出来的，最早表达的是同样的意思。learn 与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。正因为此，经常有人认为，不能仅用teach一个词来对应教学，而应该用teach and learn，以同时强调教师的教和学生的学。从词源考证看，无论中外，“教”的基本含义是传授，“学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。[8] 2．教学的定义

关于教学的定义，国内较有影响的观点有：

⑴王策三在《教学论稿》中认为，教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

⑵李秉德在《教学论》中提出，对于我们一般教育工作者来说，教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。

⑶顾明远在《教育大辞典》中认为，教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 ⑷黄甫全、王本陆在《现代教学论学程》是从广义和狭义两个角度，分别对教学作了如下界定：在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。在狭义上，教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的，以特定文化为对象的教与学统一的活动。

一般来说，我们可以把教学理解为：学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。这个界定有四层含义：一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性；二是教师在教学活动中主要起引导作用；三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。 二、课程与教学论的研究对象和任务 ㈠课程与教学论的研究对象

课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。关于课程与教学论的研究对象大体上有三种认识：一是活动说。把课程与教学活动作为研究对象。二是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。三是问题说。

把课程与教学活动的问题作为研究对象。上世纪80年代，国内外学者提出把教育问题作为教育学研究的对象。日本学者把“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”。[9]我国学者孙喜亭也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。[10]同样的道理，课程与教学论的研究对象应该是课程与教学问题。王本陆提出，科学研究是发现和解决科学问题的过程。照此类推，就可以把课程与教学论的研究对象界定为课程问题和教学问题。[11]

要正确认识研究对象，首先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。一个班级有几十名学生，相同的教师、相同的课堂，然而学习成绩差别较大。再观察学生课堂上的表现，有的昏昏欲睡、强打精神，有的则充满活力，聚精会神。我们观察到的是现象而不是问题。现象是事物的表面，是事物的外在表现，尽管问题蕴含其中，但现象不能等同于问题。我们要研究的不是这些现象，而是现象里面蕴含的问题。从现象提炼出问题最好的办法就是对现象追问“是什么”、“为什么”和“怎么样”等。问题就是我们要解决的矛盾。面对上述课堂现象，我们提出上述追问后，就会发现这是一个睡眠与学习质量的关系问题。明确了问题之后，我们才有了研究的对象。通过我们的研究就是要寻找睡眠与学习质量的关系，然后通过改善睡眠来提高学习质量，这就是所谓的发现规律。问题源于对现象的观察与概括，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对象。我们的研究对象只能是问题。

一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。“是什么”，属于事实问题。如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性等都属于事实问题；“为什么”，属于价值问题。如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等都属于价值问题；“如何做”，属于技术问题。课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。如教学设计、教学目标编制、任务分析等，都属于具体的技术问题。 ㈡课程与教学论的研究任务

揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学论研究的三大任务。[12]

认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。课程与教学工作是有其规律性的。课程与教学活动必须合规律性，这样的这样的课程与教学活动才是理性化的，也才能是有效的。要合规律性，首先就要认识规律，而揭示课程与教学活动的基本规律是课程与教学论研究的首要任务。

教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导，课程与教学活动更是如此。课程与教学活动不仅要符合工具理性，而且也必须符合价值理性的要求，而这种价值理性表现为人们活动的目的性。目的性是人类活动的本质特征，课程与教学活动作为人类的一种社会活动也必须合目的性。课程内容的选择是以学科为中心，还是以儿童的发展为中心？教学评价是强调其选拔性，还是强调其发展性？课堂教学中如何对待差生？知识是手段，还是目的？这些问题无一不与课程与教学的价值取向有关，课程与教学应该确立什么样的价值取向，这是课程与教学论研究的又一重要任务。

课程与教学除了教什么、为什么教之外，还有一个怎么教的问题。这就是课程与教学的技术与策略问题。课程如何编制？校本课程如何开发？教学目标如何编制？教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。课程与教学论要告诉学习者课程与教学的这些核心技术，以使他们能够更好地进行课程与教学的实践。 三、课程与教学论的逻辑起点 ㈠逻辑起点的含义

一门科学的逻辑起点，实际上是人们正确认识这门科学的思维过程的出发点。什么是一门学科的逻辑起点呢?有学者认为学科的逻辑起点，就是学科体系结构过程中最抽象、最简单的概念，是范畴体系的出发范畴，又称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的是具体的原理、结论，即逻辑终点。[13]根据逻辑哲学的规定，也有学者提出作为逻辑起点的抽象规定应该具有一些基本特征：①它体现着这个对象的最本质的规定性；②它在特定的研究范围内是最后的抽象，但又具有抽象的合理限度；③逻辑起点是整个理论体系自身的全息开端；④逻辑起点和对象的最原始的历史起点是相吻合的。[14]作为一门学科的逻辑起点，既是这门学科原初的胚胎，最抽象，最简单，同时又包含着这门学科发展所需要的全部因素，能够衍生出这门学科整个理论体系，并且能涵盖整个理论体系的各部分。确定一门科学的逻辑起点一般要符合三个条件：

一是逻辑起点一定是这门科学与学科的最简单、最一般、最抽象的范畴，反映对象的最一般的本质和关系；二是一定是这门科学与学科一切矛盾发展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体要求、规定性不断添加的规律；三是一定与这门科学的历史进程相一致。[15] ㈡课程与教学论的逻辑起点

什么是课程与教学论的逻辑起点，由于学者们认识的角度不同，因此得出的结论也各不相同。有的学者对上个世纪80年代以前关于教育学逻辑起点的研究作了归纳，提出十多种逻辑起点：夸美纽斯的人本起点论、卢梭的体育起点论、赫尔巴特的管理起点论、斯宾塞的知识起点论、杜威的生活起点论、沛西等人的目的起点论、凯洛夫等人的本质起点论、傅雷瑞等人的教师起点论、孟宪臣等人的儿童起点论、陈元晖的受教育者起点论、刘刚的教学起点论等。[16]教育学逻辑起点的研究对课程与教学论逻辑起点的研究具有一定的启示意义，确定学科逻辑起点就是寻找学科创生的胚芽。在学者们众多的研究成果中，吴立岗、夏惠贤提出知识授受是教学论的逻辑起点的观点可谓真知灼见。其实知识授受不仅仅是传统的教学论的逻辑起点,也是课程与教学论的逻辑起点。知识授受有两层含义，一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。知识授受符合逻辑起点的基本条件。一是知识授受是课程与教学论中最简单、最一般、最抽象的范畴，反映了课程与教学论中最本质的东西。凡是课程与教学活动都是以知识授受为中介的，我们找不出一种不以知识授受为中介的课程与教学，哪怕是经验主义的课程，活动本身也并非目的，贯穿于活动之中的还是知识授受。教学活动是由教师、学生、教材这三个基本因素构成的，使这三个因素统在一起的最简单的形式就是知识授受。离开了知识授受，还存在课程与教学吗？或者说还是课程与教学吗？答案是否定的。二是知识授受是教学发展过程中从抽象到具体的规定性不断添加的规律。课程与教学的功能绝不只是知识的获得，还有智力的开发、能力的培养、情感态度价值观的养成，等等。但是所有这些功能的实现，都不能离开知识授受而另起炉灶。相反，它们都是在知识授受过程中不断衍生和添加出来的。这也是教学的一条基本规律。三是知识授受是符合逻辑原则与历史的起点相一致。正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”。例如，生物进化的过程是从单细胞生物开始的，生物学的研究也必然是从单细胞生物开始。从人类社会发展史看，课程与教学是从知识授受开始的；从个体发展史，课程与教学也是从知识授受开始的。知识授受是课程与教学论的逻辑起点实现了历史与逻辑的统一。

正确认识课程与教学论的逻辑起点具有重要意义。这种意义可以表现在两个方面:一是对学科自身发展的意义。逻辑起点的不同将导致学科理论体系性质的差异。逻辑起点确定的科学与否，也将影响和制约着学科理论体系的构成。二是对人的发展的意义。任何时候都要重视知识授受，处于知识经济时代的人们尤其要懂得知识的重要，人生是由知识建构的，人的任何高级能力的形成，其最基本的元素就是知识。一个愚昧无知的人除了生存的本能外，是不会有其他高级能力的。能力的培养、智力的开发、情感体验都不能脱离知识授受而单独存在。它们都是在知识授受的过程中实现的。 四、课程与教学论的发展历程 ㈠课程与教学思想的萌发

课程与教学论并不是伴随着教育的产生而产生的,而是经历一个萌发的过程。但是课程与教学的思想却是随着教育的产生而产生的。最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。

我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。在教学目的上，孔子以培养“修己安人”的“君子”、“成人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能；[17]在教学内容上，孔子提出了“六经”、“六艺”，“六经”即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六种典籍，而“六艺”则是指礼、乐、射、御、书、数六种技能；在教学方法上提出了因材施教、启发教学、学思结合、温故知新等等，这些思想至今仍然闪耀着真理的光辉。《礼记》中的《学记》可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。《学记》教学思想的核心是发展学生智力。[18]在教学目的上，明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：‘教学相长也’”；在教学方法上提出 “大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也”，强调预防、及时、循序、观摩，其中“故君子之教喻也，

道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”更是对启发教学思想的精辟论述。汉唐时期，“独尊儒术”的思想对课程与教学的思想产生了重要的影响。课程与教学内容从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，在学习方法上强调记诵。唐代的韩愈进一下发展了教学相长的思想，“师者，所以传道、授业、解惑也”，明确了教师的根本任务与作用。中国古代教学思想到了宋代有了进一步的发展。张载对因材施教的原则的阐述犹为精辟，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”，而要因材施教则“教人者必知至学之难易，知人之美恶”，以便从教材和学生两方面的实际出发，有针对性地教学。[19]朱熹总结前人的教学经验，运用直观教法，而且对这种教学方法进行论证。他说：“有是物，必有是理，理无形，而难知；物有迹，而易见。”“道理无形，唯因事物语言，乃可见得是非。”主张通过实物和各种图像进行教学，用比喻性或故事性的语言，即形象化的语言进行教学。[20]明代王守仁有长期的教学实践，提倡知行合一，主张因材施教、循序渐进、常存童子之心。综上所述，我们可以看到我国古代课程与教学思想发展的大致轨迹。

古希腊教育包括斯巴达军事教育和雅典的文雅教育。其中雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教学思想。苏格拉底（Socrates）、柏拉图(Plato)、亚里士多德(Aristoteles)是这一时期课程与教学思想的代表人物。古希腊的课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐；三是教学要适应学生的年龄特征；四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

西方的中世纪是一个宗教统治的时代。基督教的思想当时是社会的统治思想，它的影响遍及社会生活的方方面面，表现在课程与教学上就是形成了以宗教为核心，以“七艺”为学科课程的中世纪课程基本框架。学校课程为基督教会所垄断，服务教会，成为教会的工具。文艺复兴时期打破了宗教垄断学校课程的局面，人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。所有这些都对教学论的形成奠定了基础。 ㈡教学论的发轫：《大教学论》问世

学者们一般认为，教学论学科发轫于17世纪到19世纪之间，在教育史上，倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571-1635）。[21]但教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）1632年《大教学论》的出版。《大教学论》是夸美纽斯在批判地总结前人的研究成果的基础上，经过长期构思、几易其稿而写成的重要教育论著。作者开宗明义：“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响，书中所提的班级授课制是教育史上的伟大创举，对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义。《大教学论》阐述的教学基本原理主要有：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。这些教学基本原理是教学论作为独立学科存在的重要标志。 夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670）1592年出生于捷克一个磨坊主家庭,他父亲是捷克兄弟会成员。1614年，他开始担任拉丁语中学校长。1628年，夸美纽斯被迫率领兄弟会的三万会员逃离祖国，定居于波兰的黎撒。在这里，他担任兄弟会的文科中学校长14年，并先后撰写了《母育学校》（1628～1630）《语言学入门》（1631）《大教学论》（1632）等教育理论著作和教科书。从17世纪30年代初开始，他从事“泛智”的研究。1642年，他应瑞典政府邀请，去编写拉丁文教科书和教学参考书，前后达六年之久。1650年，他又应邀到匈牙利，受聘担任沙洛斯—波托克地方的长年教育顾问，并创建一所“泛智学校”，以实验他的泛智教育思想。1654年，夸美纽斯再返黎撒。两年后，黎撒毁于战火，他的住宅和书稿被焚。最后，他定居于荷兰的阿姆斯特丹，1670年11月，夸美纽斯逝世，终年78岁。

在教学论学科的建立的过程中，卢棱J.J.Rousseau,1712-1778）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特(Herbart,J.F,1776-1841)等许多优秀的教育家都为此作出了贡献。其中贡献最大的当属德国教育家赫尔巴特。一般来说，1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志科学教育学的诞生。《普通教育学》一书原名为《从教育目的引出的普通教育学》，这本书力图以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题。赫尔巴特指出，心理学是教育者首先要掌握的学科。他认为教育的目的是多方面的，主张“一切能力的和谐发展”；他提出了教学的“明了、联想、系统与方法”四个形式阶段；强调要通过教育来培养儿童的性格，德育的目的就是性格的形成，认为德育是建立在多方面兴趣和道德观念上的。

教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：[22]

一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。夸美纽斯强调要把握教学本身不变的性质，赫尔巴特主张建立“科学的教育学”都体现了这一特征。 二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。这主要体现在两个方面：①对教学与人的身心发展做了新的探索，并要求教学应与人的身心发展规律相适应；②开始确立了比较符合人的认识规律的教学理论。其中最有代表性的事例是教育心理化运动。

三是不同教学理论的对立冲突相当明显。其中影响较大的是“传统派”与“进步派”的争论。 四是形成了教学论的基本范畴。各门科学都有自己的基本范畴,一门科学有了自己的基本范畴反映了人们对这门科学本质的认识达到了一定的程度。教学论已经形成了自己的基本范畴，如课程、教学、教学原则、教学方法等等。

五是形成了一些最基本的教学思想。这些基本的教学思想表现在教学目标上、课程内容上、教学方法上。如在教学目标上提出了和谐发展、全人教育、泛智教育等，主张人的全面发展。

六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。其中影响较大的是裴斯泰洛齐（J.H.Pesstalozzi）的教学实验。

㈢20世纪教学论发展样态：分化与多样化

20世纪以来，三个因素对课程与教学论的发展产生了很大的影响，一是现代科学技术的进步，二是社会主义制度的建立，三是教育事业自身的发展。教学论出现了前所未有的繁荣局面，这种繁荣集中表现为教学论的分化与竞争。

首先，各种教学论流派的兴起和竞争。20世纪以来，随着教学论各种流派的兴起，出现了不同思想之间的冲突与竞争，其中影响较大的冲突与竞争有两次，一次是“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争，另一次是社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的教学论的竞争。

“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特提出并由他的学生发展了的“五段教学法”，曾经统治欧美课堂教学达半个世纪之久，其影响涉及中国和日本。赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952年)为代表。在20世纪初，杜威提出了“儿童中心主义”的主张，发起了“新教育运动”，矛头直指赫尔巴特的教学思想和主张，成为美国代表的实用主义进步教学论学派的代表人物，他提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心”，与赫尔巴特的传统派形成了鲜明的对比。此后，传统教学论与现代教学论的竞争一直没有间断，影响了整个教学论理论的格局与发展，促进了教学论的发展。时至今日，各种各样的课程与教学观点与主张都可以在传统教学论或现代教学论中找到其渊源。[23] 社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的教学论的竞争是20世纪又一次较大的论争。十月革命后，随着社会主义制度的建立，新的社会制度对人才培养有了新的要求，这种要求反映在教育就是以马克思列宁主义为指导思想，以培养全面发展新人的学说为基本原理，通过曲折的教育实践，形成了苏维埃的教育教学理论体系。[24]而这一体系的建立对原有的资本主义制度下的课程与教学思想无疑是一种巨大的挑战与竞争。苏联凯洛夫（И.A.Kanpob，1893—1978）的教学论可以作为社会主义制度下教学论的代表。

凯洛夫主编的《教育学》是建立在马克思主义哲学基础上，以列宁的认识论为指导，批判地继承了夸美纽斯到乌申斯基教学论思想，总结了苏联二三十年代教学经验，形成了在马克思主义认识论指导下的教学论。凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。从教学思想和理论主张上来说，凯洛夫的教学论是对杜威实用主义教学论的否定，成为新传统教学论的代表。

其次，教学论发展进入一个多元化的时代。二战结束以后，世界各国政治、经济进入了一个相对稳定的发展时期，这种局面也极大地促进了教育的发展。20世纪五六十年代以来，教学论学科进入了一个多元化发展的时代。其中影响较大的教学论流派有：美国斯金纳(B.F.Skinner)的程序教学理论、布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)的结构主义教学理论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习理论、罗杰斯（C.R.Rogers）的非指导性教学理论、赞科夫(ЛеонидВладимировичЗанков)的发展性教学理论、巴班斯基(юрийКонстаитииовичВабаиский)的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学、德国瓦根舍因(Wagenschein, M)的范例教学理论等。从价值取向上我们可以把上述流派可分为两大阵营：科学主义教学论和人本主义教学论。[25]

第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个问题而存在。到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。博比特深受当时美国盛行的效率论和科学管理理论的影响，坚信科学管理的原理有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效，他指出，为了使课程科学化，“我们必须使教育目标具体化”。因为“科学的时代要求精确性和具体性”。相应地，强调教育目标的具体化和标准化成了20世纪20年代初课程科学化运动的一个重要标志。博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其表现。课程科学化运动的另一位创始者查特斯(W. Charters )把课程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系列目标。应该说，博比特与查特斯对课程论的形成有着深远的影响：①提出了课程编制的原则；②彰显了运用行为目标的重要性；③引入了这样一些观念，即只有通过对需求的研究才能获得目标，以及目标和活动依据于分析和求证的过程；④强调了课程编制是跨学科的。[26]真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒（Ralah W.Tyler）。泰勒以杜威、桑代克、贾德和波特等人的学说为理论依据，继承博比特和查特斯的研究成果中的精华，积极从事课程实践活动，总结了“八年研究”成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。这本书最初是泰勒在芝加哥大学为他的学生写的一份讲课提纲，出版后重印了35次。他把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节，被称为“目标模式”。

“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实验与教育评价实验，“八年研究”由进步教育协会发起开展，从1931年起，共有300多所大学、30多所中学参与了实验。实验中以泰勒所主持的工作最为显著，成效最大。“八年研究”在实验学校进行了综合课程实验。在实验学校，学生接受了一套新的课程体系，这套课程体系的宗旨是：强调学生的认知和情感相互协调的完人发展；寻找打破学科之间界限的办法，建构以综合课程为主的课程体系；建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的自我指导，提供个别化教学；寻找协调中学和大学关系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。 摘自：靳玉乐、和学新：《教育实验论》，70页，重庆，西南师范大学出版社，1994。

20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。 ㈣新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合

从1632年夸美纽斯《大教学论》出版，到1918年博比特《课程》问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成——分化——融合”的发展之路。

1．几种有代表性的观点

对课程与教学的关系问题一直是仁者见仁，智者见智。“课程与教学的一体化”、“课程论与教学论并列论”、“课程与教学整合论”、课程与教学论”以及“大课程论”等各种主张都有人作专门研究，其中影响较大的有五种观点：[27]

一是大教学论，主张教学论包含课程论。这种观点将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。这一认识来自前苏联的教育理论。前苏联以凯洛夫为代表的教育家一直把课程作为教学内容来谈，他们的教育学里只研究教学内容，不研究课程。只有教学论，没有课程论。由于历史的原因，这种观点在我国的影响相当广泛，至今仍然存在。

二是相对独立论，主张教学论与课程论各自独立。这种观点认为课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科，二者各有不同的研究对象和任务，但又紧密联系。课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究和发展。 三是大课程论。大课程论认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。在英美教育文献中“课程”与“教学”这两个概念常常是交互使用的，泰勒等学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。这种观点认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的，其“本质上是一种教育进程”，而作为教育进程则包含了教学过程。

四是课程与教学整合论。课程与教学整合论认为，早在20世纪初，杜威针对传统的二元论，提出了认知的“连续性”原则，以此来消解传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。这是课程与教学整合的第一次努力。[28]20世纪80年代，课程与教学开始重新整合，体现这种整合的概念是美国学者韦迪（R.Weade）提出的“课程教学”。这种观点认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。把课程与教学截然分开，使一方控制另一方的做法本质上是“工具理性”的产物。以学生和教师的发展为宗旨的教育应既保持课程与教学的相对独立，又使二者内在统一。[29]它们“最终是会走到一起来的。毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。”[30]

五是课程与教学一体化论。这种观点认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校的课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。[31] 2．课程与教学走向整合

正像大教学论不能很好地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学问题。教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。而这种融合并非是简单地将教学论包含在课程论之中，而是要走向整合，这种整合的结果会形成一种新的概念，新的领域，却同时又将保留原有的课程论与教学论的相对独立的问题域。我国国务院学位委员会、国家教委1997年新颁布的培养研究生的学科、专业目录中，将“课程与教学论”作为教育学学科下属的一个专业就反映了这种理论认识。[32]

在国内张华对课程与教学整合的研究具有一定的代表性。他的基本观点是：[33]

⑴课程与教学过程的本质是变革。课程与教学过程的进行包含着对内容的某种方式的变革，从对学习者的作用看，这种对内容的不断变革与其说是手段不如说是目的。用“变革”的观点看课程，课程就不只是“内容”，而是“关于内容的理论”；用“变革”的观点看教学，教学就是教师和学生在具体教育情境中对内容做出根本变革的过程，也就是内容的创造与意义建构的过程。正是在这种“变革”中课程与教学整合为一体。

⑵教学作为课程开发过程。在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程就是教师在“创作”课程事件或“创生”课程的过程；而当学生的主体性充分发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在“创作”课程事件。在与课程事件的相互作用中、在完成任务的过程中，学生创生着自己的“体验课程”，以其特有方式建构着意义。

⑶)课程作为教学事件。“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。“课程作为教学事件”是课程与教学的整合的另一视角。当“体验课程”取代“制度课程”而置于教育的核心的时候，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。 第二节 影响较大的现代课程与教学理论流派

20世纪，随着经济和科学技术发展、社会进步，教育事业也出现了前所未有的发展局面。世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。[34]这些改革促进了现代课程与教学理论的空前繁荣，形成了诸多的理论流派。 一、现代课程理论流派

1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世标志着科学化课程理论的开端。在不足百年的时间里，现代课程理论迅速发展，形成了诸多课程理论流派，其中影响较大的有实用主义课程理论、要素主义课程理论、永恒主义课程理论、改造主义课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。这些理论流派从价值取向上可以分为三类：以知识为中心的要素主义课程理论、永恒主义课程理论、结构主义课程理论；以社会为中心的改造主义课程理论；以学生为中心的实用主义课程理论、人本主义课程理论。下面分别介绍，其中结构主义课程理论在“现代教学理论流派”中一并阐述。 ㈠实用主义课程理论

实用主义课程理论产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。杜威认为，教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威反对学科中心论，也反对儿童中心论。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。[35]杜威主张活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”,从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。他所列的“暗示、问题、假设、推理、验证”教学过程的五个阶段,实质上是一个发现的过程。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。[36]

实用主义课程理论的影响是巨大而深远的。正如克伯屈所说：“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也不能后退了。”杜威的实用主义课程理论给学校教育带来的影响是深远的。20世纪初以来，世界许多国家的教育改革总是直接或间接地与杜威的课程理论思想发生联系。他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和“心理组织”和“逻辑组织”的矛盾；他的主动作业和经验课程理论的基本精神至今仍深深地影响中小学的课程与教学；他为进步主义教育运动的课程改革提供了理论基础。[37]当然，实用主义课程理论在知识的地位问题、认识的途径问题等方面也存在着缺陷。

美国实用主义哲学家、社会学家和教育家约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，1859年出生于美国佛蒙特州柏灵顿市郊区的一个农村小镇里。杜威16岁时中学毕业进入佛蒙特州立大学。1879年大学毕业后杜威在美国南方一座石油城市的中学任教3年，同时开始系统研究哲学。1882-1884年杜威在霍布金斯大学攻读哲学，获得哲学博士学位。杜威从事的教育改革事业始于1884年，当时他在密执安大学和明尼苏达大

学教授心理学和哲学。1896年他创办了芝加哥实验学校，又称杜威学校，以他的哲学和心理学研究为根据进行教育创新。经过长期的教育实践和研究，1916年杜威发表了《民主主义与教育》。这部经典巨著标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。1930年退休，改任哥伦比亚大学名誉教授，仍继续从事教育改革研究。 ㈡要素主义课程理论

要素主义最早是由德米亚西克维奇（William Chandler Bagley，1874—1946）提出来的，因其强调人类文化中的“要素”或“精华”对世界变化的意义而得名。一般认为，巴格莱（Bagley）是要素主义最主要的代言人。巴格莱认为社会遗传的核心就是“共同文化因素的遗传”。教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。[38]

要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步，就必须传递人类文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心。”[39]学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。[40]

要素主义使学科课程由从经验化转向了理论论，从而确立了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替代的作用。但要素主义课程在如何正确处理传授知识与培养健全人格、全体获得一般发展与满足个性发展需要方面也是需要改革的。 ㈢永恒主义课程理论

永恒主义课程理论产生于20世纪30年代的美国，主要代表人物有美国的哈钦（R.M.Hutchins）、阿德勒（M.J.Adler），英国的利文斯通（R.Livingstone）和法国的阿兰（Alain）等。其理论基础是古典实在论和共同人性论。永恒主义教育思想认为教育的性质和基本原理是永恒不变的，学校的课程也是永恒不变的。教育的目的就是要引出我们人类的天性中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。永恒学科大体上有三类：理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。[41]反对儿童自己支配课程。

永恒主义作为一种课程思想，不会消失，[42]因为人类文化的精华永远是课程的基础。但是，正如改造主义教育家所指出的，永恒主义教育是把历史的时钟往后拨，脱离了现实社会。[43] ㈣改造主义课程理论

改造主义课程理论也叫社会中心课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈( W.H.Kilpatrick )、拉格(H.O.Rugg)和康茨(G.S.Counts)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。

改造主义课程理论认为教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会，要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。教育必须超越科学技术对课程的主宰，加强美学、道德、社会和人文方面的课程。要打破原有分科课程的界限，以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课程”。核心课程在第二次世界大战以后被广泛运用，在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。一般地说，核心课程在低年级比高年级更易实行。

改造主义课程理论虽然源自进步主义课程理论，但它更强调教育是社会改造的工具，强调课程要关注社会焦点问题、反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习要深入社会生活中去。这些主张涉及到了课程建设的一些重要因素，是必须加以考虑的。 ㈤人本主义课程理论

人本主义课程理论是20世纪70年代后在美国兴起的一种现代课程理论，是针对以学科为中心的结构主义思潮给教育带来的困惑而提出来的。代表人物是马斯洛(Abraham H. Maslow)和罗杰斯(Carl.R.Rogers)。其理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义。人本主义课程理论强调课程除了纯粹的智力发展以外，

还应关注人的情感、理想、兴趣等，还应发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能的充分发展；主张建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；反对各种测量和考试，注重教师和学生对课程的主观评估。在教学方法上，提倡“非指导性教学”，主张学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我，实现自我的终极追求。教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者，帮助学生理解经常变化着的环境和自己，同时为学生的学习提供所需要的各种帮助。

人本主义课程理论的主要思想观点，尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判具有重大意义，反映了社会进步和时代发展

对于课程的新的要求。人本主义的课程理论内涵丰富，但在缺乏可操作性，因此削弱了它在实践领域的影响。

二、现代教学理论流派

20世纪世界范围内教学改革此起彼伏，其间形成了许多各具特色的教学理论和教学论流派。其中有代表性的教学理论流派有儿童社会活动中心教学理论、发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理论、人本主义教学理论、建构主义教学理论。这些教学理论反映和代表了特定时期教学改革与发展的基本诉求。发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理论被学者们称为20世纪三大教学论流派。检视这些教学理论流派，可以清晰地把握20世纪教学理论发展的历史轨迹。考虑到课程理论与教学理论的交叉，这里只介绍发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理论和建构主义教学理论。 ㈠发展主义教学论

发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫(ЛеонидВладимировичЗанков)创立的。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实验，1975年出版《教学与发展》一书，提出“实验教学论体系”，作为实验总结。这个体系的主题就是“教学与发展”。赞科夫所说的发展，指的是儿童身心品质的质的变化，具体说包含三层含义：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志的发展。赞科夫认为只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。他的这一思想来源于维果茨基(Л.С.Выготский)的 “最近发展区”学说。儿童经过努力，下一步能够达到的发展水平，就是最近发展区。教学的任务，就是要帮助儿童尽早地达到最近发展区，促进儿童的发展。为了实现教学走在发展前面，赞科夫提出了五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生、包括差生都得到发展的原则。根据这些教学原则对课程教材的编制提出了相应要求。赞科夫的发展性教学理论与实践触及了课程与教学的核心问题，那就是人的发展，使课程与教学理论达到了一个新高度。赞科夫领导的、近二十年的课程改革实践，对我们今天正在进行的基础教育课程改革无疑具有重要的启示。

赞科夫(ЛеонидВладимировичЗанков,1901—1977)一生从事教育工作。1918年他以乡村小学教师身份开始了他的教育生涯，当过儿童教养员和小学主任。从1929年起，开始从事教育科学研究。最初研究缺陷儿童学和心理学，自1950年始，赞科夫转为从事普通教育研究，是1956年出版的以凯洛夫为总编辑的《教育学》的主编之一。从1957年起，在以后长达20年的时间里，他和他领导的“教育与发展”（后改称“教学与发展”）研究室的同事们，经过艰苦的努力和创造性劳动，在小学以“教学与发展的关系”为课题进行了实验和研究，建立了“小学教学新体系”。赞科夫的实验和研究成果反映在他先后发表的150多部（篇）著作中。其中，1963年发表了实验总结性论文《论小学教学》和《小学教学新体系》，1975年出版了《教学与发展》及《和教师的谈话》等著作。 ㈡结构主义教学理论

结构主义教学理论兴起于20世纪60年代，代表人物是美国著名心理学家杰罗姆·S·布鲁纳(J.S.Bruner)。结构主义教学论的思想精髓：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。“每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[1]强调要将学科的基本概念以不同的深浅程度教给任何年龄的儿童，必须

结合儿童的行为把握、图像把握和符号把握，采取螺旋型课程编制方式。[2]要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法就是“发现法”。布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情，确定地说，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切。

结构主义教学理论对西方课程与教学理论影响很大，成为美国60年代课程改革的指导思想。它把认知发展与教育统一起来，为心理学研究和教育研究的互动提供了典范。但是结构主义课程理论的“某些观点带有片面性，有的想法过于天真和理想主义”，[3]也产生一定的负面影响。

杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915-~)于1915年10月出生在美国纽约。1937年在杜克大学获文学学土学位，随即在杜克大学注册成为心理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系，在著名实验心理学家拉什利(K．S．Lashleg)指导下，于1941年获博士学位。第二次世界大战期间应召服兵役，1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他与米勒（G．Miller）一起创办了“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学教授。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。 ㈢范例教学论

范例教学论是德国教育家瓦根舍因(M.Wagnschein)和克拉夫基(W.Klafki)等人于20世五六十年代纪创立的。“范例”可理解为“例子”或“典型事例”。范例教学论认为，在教学过程中，要解决教学内容过分臃肿、多而杂，使教学内容典型化，提倡培养学生的自学能力，增强学生学习的主动性和创造性，从而提高教学效率。

范例教学论在教学内容上坚持：基本性、基础性、范例性。基本性是指教给学生基本知识，使学生掌握学科的知识结构；基础性是指学生接受的是一些基础的知识，教学内容要从学生实际出发，要适应学生的智力发展水平、知识水平，切合学生的生活经验；范例性是指教学内容务必能起示范作用。

范例教学要求达到四个统一：①教学与教育的统一，坚持教学的教育性。②解决问题学习与系统学习的统一，要针对学生存在的问题进行教学，又要兼顾知识的系统性，让学生掌握学科整体的系统。③掌握知识与培养能力的统一，既要传授知识技能又要培养学生的各种能力。④主体与客体的统一。教师既要了解、熟悉、掌握教材，又要了解、熟悉学生的智力发展水平和个性特点，在教学中把这两方面结合起来。 范例教学在教学程序上包括四个阶段：①范例地阐明“个”的阶段。这个阶段要求以典型事例来说明事物的特征，目的是让学生掌握事物的本质的特征。②范例地阐明“类”的阶段。在前一阶段认识基础上，归类总结出这一类事物的普遍特征。使学生实现从“个”的学习到“类”的学习的迁移，进而掌握某一类事物的普遍特征。③范例地掌握规律的阶段。在前两个阶段认识基础上，进一步获得这类事物的规律性的认识，使学生掌握事物发展的规律性。④范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。在前三个阶段认识的基础上，获得关于世界的经验、生活的经验，使学生不仅认识了客观世界，也能认识自我，促进思想感情的变化，提高行为的自觉性。 ㈣建构主义教学理论

建构主义(constiuctivism)是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰(J·Piaget)。皮亚杰从内因和外因的相互作用的观点出发研究人的认知发展，认为儿童是在与外部环境不断地相互作用的过程中，逐步建构关于外部世界的知识，从而建构自己的认知结构的。

建构主义认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是同化、顺应、平衡的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程。建构主义认为学习者的知识是在一定的情境下，借助合作，通过意义的建构而获得的。建构主义强调课程内容要选择真实性任务，不能对课程内容作过于简单化的处理。主张要弱化学科界限，强调学科间的交叉。认为学习最重要的目的是要寻求适合于高级学习的途径，而不是仅限于结构、概念和原理的低级学习。建构主义认为理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。情境不仅仅是一个学习条件，而且

是环境中的要素。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节和方面；协作应该贯穿于整个学习活动过程中，协作学习的过程就是交流的过程；会话是协作过程中最基本的方式，是师生之间、生生之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。建构主义课程与教学理论坚持以下教学原则：①关注知识的建构；②依据背景知识建构；③提供多极、复杂的真实表征；④提供真实世界的、以案例为基础的学习环境；⑤支持反应性实验；⑥支持合作，而不是竞争；⑦注重学习者水平控制。[1]

皮亚杰((Jean Paul Piaget,1896—1980)是发生认识论创始人，1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔(Nenchatel)。1918年在纳沙特尔大学获得科学博士学位， 1921年获得法国国家科学博士学位，同年任瑞士日内瓦大学卢梭学院实验室主任。1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1929年在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长。1940年起任日内瓦大学卢梭学院(现改称教育学院)院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。1954年在加拿大举行的第十四届国际心理学会议，被选为国际心理学会主席。此外，皮亚杰长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职，还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。皮亚杰学识渊博、贡献卓越，于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年皮亚杰在荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。

第三节 学习课程与教学论的意义和方法 一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要

每一个当教师的人都想成为一名优秀教师，因为一个优秀教师既能为社会做出卓越的贡献，又能最大限度地自我实现。一个优秀教师必须具备教师专业知识。林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。[1]这里的条件性知识是指有关教育心理科学知识。舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。这里所说的学科教学知识就是条件性知识。条件性知识的一个重要组成部分就是有关课程与教学的知识。课程与教学是一个小学教师的基本专业工作。有关课程与教学本质、规律及其方法技能的认识与掌握是做好课程与教学工作的前提。而实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”，在这中间，理论的作用是点石成金，没有理论的作用，石头永远是石头。而我们知道教师大量的实践性知识主要是围绕课程与教学的，它的形成同样是离不开课程与教学理论的。 2．实现有效教学的需要

教学应该是有效的，追求教学的有效性实际上是教学领域的永恒的课题。有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性问题，合规律是工具理性问题。课程与教学的价值取向的定位、课程与教学的内在规律的认识把握，都需要课程与教学理论的指导。面对同一教学行为或教学情境，一般教师往往是凭借经验做出解释，而优秀教师则凭借所拥有的理论做出合理的解释。通俗地讲，合理就是合乎道理。要让我们的教学合乎道理，要对我们的教学做出合乎道理的解释并非易事。要做到这一点，首先要知道“理”是什么，头脑中没有“理”的存在，还谈得到合“理”吗？一位教师在一次观摩课大赛中学到了一种新的教案格式，这种教案格式要求教师教学设计时，要先想学生怎么学，再想教师如何教。当问这位教师为什么用这样的教案，他说感觉好用。这种解释显然是一种经验层面的。如果这位教师具有了一定课程与教学理论素养，那他就会看出这种教案格式背后的思想是“为了学习而设计教学”。而当他不具备这种理论素养时，其解释只能是经验的，不可能是合理的。一个对课程与教学的认识仅仅停留于经验层面的人，永远不会成为优秀教师，这如同画匠与画家的区别。 3．适应基础教育新课程改革的需要

基础教育新课程改革强调教师是课程资源的开发者。这是教师角色的重大转变。长期以来，人们对课程的理解一直囿于“理想课程”与“制度课程”层面，认为课程就是“跑道”，是规定的内容与进程，因此，课程是专家的事，政府的事，教师只是课程的执行者。这样就造成了教师教学观念中一个最大的缺失，那

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