高等学校教师与教师管理

高等学校教师与教师管理

哈佛大学前任校长科南特曾说过，“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代代

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教师的质量。一个学校站得住，教师一定要出色。”梅贻琦先生也曾说过：“所谓大学者，

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非有大楼之谓也，有大师之谓也。”

就像前面两位大师所说的那样，高水平的师资队伍是一所大学成功与否的关键所在。高等教育为社会经济的发展提供人才和智力的支持,为科技的发展提供源源不断的动力,已经从社会的边缘走向社会的中心地带。高校的发展实践表明,一所大学的水平,取决于学科水平,而学科水平的高低,又是由师资队伍水平来反映的,没有一流的教师人才,就不可能有一流的大学,有了一流的人才,科研项目等各方面都可以由小到大、由弱到强地发展起来。，因此，只有不断的提高教师的任职水平、采取合理科学的教师职务晋升和业绩评价、坚决推进教师的专业发展才能更好的提高教育教学质量，才能使一个学校在未来的竞争中立于不败之地。本文正是围绕这个主题从高校教师的聘任、职务晋升、业绩评价和专业发展等方面进行论述的。

一、教师的聘任及其国际比较

（一）概念界定

高等学校：是指全日制普通高等教育机构，其学制一般在四年或四年以上，提供学士或学士以上教育计划，向其毕业生授予学士或学士以上程度的学位与证书。本文所谈及的高校均指目前国内的公立大学,并没有将民办大学、社会力量办学以及高校的二级学院等包含在内,因为这些院校很大程度上采用了企业的人事管理模式,在聘任和任用环节上与传统意义上的高校教师聘任制是不同的。

高等学校教师是指在高等学校中从事教学、科研工作的教员,可分为专职教员和兼职教员。本文所讨论的高校教师专指在高校中从事教学科研工作的专职教员,并没有将从事高校内行政、后勤工作的专业人员包括在内。

教师聘任制是指学校和教师在平等的关系下通过签定聘用合同的方式,明确双方的权利、义务、职责和任职期限,形成任职契约关系的教师任用制度。聘用双方遵循平等自愿的原则,学校有依法聘任和解聘的权利,教师有自由选择的权利。聘任通过合同的形式确定下来,合同一旦签定,对双方具有约束力。合同中双方的权利、义务、职责和任职期限有清楚的说明。 （二）目前我国高校教师聘任制的现状

为了适应新形势下的高效管理，我国从20世纪90年代开始，高校教师聘任制度建设进入了深化改革时期。1991年，国家教委、人事部联合发布了《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》，明确了高校教师职务评聘工作的主要原则，提出有计划、有步骤、稳妥的进行教师任职资格评审和职务聘任分开的主要原则。此后，国家也先后出台了一系列法律法规和政策性文件来规范、指导高校的教师聘任制度。自从规定高校要实施教师聘任制以来的十几年来，很多高校都进行了人才招聘制度改革、人才录用制度改革、教师职称评审制度改革等一系列人事制度改革，高校教师聘任制在各高校当中全面推行，按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合约管理”的原则对教师进行管理，目前初步起到了优化人才资源市场配置、促进教师整体素质的提高、推动高校体制改革的作用。现阶段高校的教师聘任，一般是由学校人事部门制定出聘任教师应达到的最低标准，再由各院系根据学校教学和科研工作的需要，设置岗位，合理规划，并将所需的教师数量上报到学校人事部门，由人事部门和学校领导、学术委员会共同商定后，面向社会公开招聘。在这过程中 ①②

陶爱珠.世界一流大学研究[M〕.上海:上海交通出版社,1993,8

刘述礼,黄延复.梅贻琦教育论述选.【M〕.北京:人民教育出版社,1993,10

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我们也应该看到，高校教师聘任制度在实际的运用过程中出现了一些不和谐的现象。具体表现为：

1、高校教师聘任在全国没有一个统一的行为规范，操作易流于形式

1993年《中华人民共和国教师法》第17条规定“学校和其他教育机构应逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同, 明确规定双方的权利、义务和责任。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”时至今日, 国务院教育行政部门仍旧没有出台统一的教师聘任管理规定。于是, 高校教师聘任制的实施就出现“一校一规”的现象。由于缺乏教师聘任制实施的具体办法, 各高等学校在制定教师聘任规则的过程中，很少征求教师的意见、建议，对聘任规则不进行广泛的讨论和听证。在聘任过程中，学校也会最大限度的将自己的意志渗透到聘任条款当中，而最大限度地压缩教师的权利空间，从而将聘任的主动权掌握在学校手中，使聘任制较难落到实处，流于形式。

2、目前我国大部分高校聘任在实际的操作上还是侧重于“身份聘任”。目前我国大多数高校教师聘任实际上还是重评轻聘，以职称等级作为评聘的唯一标准或职称仍是岗位聘任的必备条件之一，没有真正体现被聘人员的能力、业绩，“能上能下，能进能出”的机制并没有真正形成。因此许多学校在岗位设置时，几乎不能科学合理匹配现有资源，基本上还是因人设岗，注重身份。

3、高校聘任制中的双方法律关系不明确

实施教师聘任制其实是尊重每一个有志于教育事业的公民的自由意愿，教师与高校应该双向选择，按照合同法的基本要求双方当事人应该在平等自愿的前提下签订聘任合同，合同双方当事人是司法意义上的法人与公民之间的横向关系。然而现在我们国家的教师聘任制当中教师与高校还是一种事实上的纵向法律关系，教师处于弱者地位，教师的择业自由没有得到保障，教师签与不签聘用合同，签订含有什么条款的聘用合同皆依学校的意志而定。这种就容易导致出现教师纠纷适用法律模糊或根本就“无法可依”的现象。

4、高校聘任缺乏科学的考核，容易形成“一聘终身”或者“评聘脱钩”的现象。目前我国的大部分高校在教师聘任管理方面存在问题，例如：考核制度不健全、考核的内容不具体、方式方法不恰当和没有科学的教师业绩考核评价标准等等，正因为这样在现实当中容易出现教师的“一聘终身”或评是为了酬金分配、续聘、职称评定，与聘任严重脱钩。

高校教师实行聘任制是为了更好的调动教师的积极性、充实高校的师资构成、改善教师队伍的整体水平、更好的促进高校的快速发展，目前我国虽然出台了一系列的教师聘任制度，要求高校实行教师聘任制，但是到目前位置没有一个行政机构明确出台高校教师聘任制的具体步骤和方法，这也是目前高校人事改革的重要问题。 （三）高等学校教师聘任制的国际比较

改革开放30年来，我国经济体制和经济增长方式的转变，科教兴国战略和可持续发展战略的实施，对教育特别是高等教育提出了新的更高的要求。实施教师聘任制是高校人事改革的重中之重，正因为这样我们从比较的角度去研究，我国和西方发达国家的高校教师聘任制是至关重要的。目的在于，一方面我们可以借鉴美国等国家较成熟的高校教师聘任制，另一方面用它们的经验来制定和完善有中国特色的高校教师聘任制。目前发达国家实行的高校教师聘任制中典型的可以分为三种类型：一是美国式的，二是德国式的，三是日本式的。下面我们对这几个国家的聘任制进行简单的比较研究：

高校教师的聘用，包括招什么人、怎么样招人、招多少人等等问题。一般而言，高校教师的聘用总是与高校教师队伍结构紧密相关，最主要的是高校教师的类别结构。类别结构主要体现在大学教师职务的层次高低，各国大学教师类别不尽相同，其中教授是共同的层次也

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是最高层次。各国教师类别如下： 国家 德国 美国 日本 中国 教授 有 有 有 有 副教授 有 有 有 助理教授 有 高级讲师 讲师 有 有 助教 有 有 有 ③

需要说明的是德国大学的教授和日本国立大学和公立大学的教师都属于国家公务员，系终身职务，增强了职业的吸引力但不利于激发教师的积极性。美国实行终身制和非终身制相结合，这种办法有利于保持教师职业的活力。中国对高校教师长期以来一直都是实行干部管理制度，类似于国家公职人员的管理，但又不是国家公务员，由此导致了教师只能进而不容易出的现象，不利于教师队伍的积极性。总的来说美国的制度是比较灵活的办法之一，对一所学校而言，能否确定合适的比例关系是这种办法有效与否的关键。各国高等学校教师聘任

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一般涉及到以下几个方面： 聘任理念 美国 学术至上 德国 学术至上（强调科研能力） 博士（或大学任教资格证书） 日本 学术至上 博士（研究业绩相当于博士水平或专门领域卓越突出者） 中国 行政权力为主，学术权力的结合 任职条件 博士（助理教授以上职务） 研究生 公开（原则上刚毕招聘程序业的博士生不能（形式） 应聘讲师以上的职位） 任职合同 公务员 任职期限 聘任非正式教师 有（明确） 否 终身制和非终身制的结合 是 公开 公开 公开（规范性不强） 有（不明确） 否 终身制 否 有（明确） 是（教授） 终身制 否 有（明确） 是（国立公立） 终身制 是 从表格中我们可以看出各国高等学校教师聘任制度中的关键环节：

1、在聘任理念上，作为西方发达国家的美德等国家都注重学术至上的理念，把学术放在首要的位置，将师资队伍建设放在学校建设的突出地位，广泛招揽杰出的学者，保证大学拥有一支水平一流的教师队伍。正像哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特指出“大学就是大师云集之地。如果学校终生教授是世界上最著名的，那么这所大学必定是最优秀的大学。”，美国很早就制定了以学术水平为唯一标准的教师聘任和晋升制度，引入了竞争机制，实行“非升即走”制度。日本加强学术水平1995年9月大学审议会提出了实行任期制的建议，规定了任期制的对象是所有国立、公立和私立学校的教师，是否实行任期制和任期制的期限由各学校来制定。从此日本大学也引入了竞争机制加强了学术至上的理念。我国现阶段虽然在校一级建立了学术委员会及一些处理诸如教学、科研、学位、课程教材建设、职称评审等学术事务的专业委员会,教师以集体的力量参与学术决策和管理的权力在一定程度上得到加强。 ③④

谢安邦．比较高等教育【M】．桂林：广西师范大学出版社，2002.4. 于富增．国际高等教育发展与改革比较【M】．北京：北京师范大学出版社，1999.2.

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但从总体考察,学术委员会及专业委员会成员多为二级行政权力的代表如院长、系主任及职能部门的负责人充任,更多的、真正的学术权威则少有人进入,教授的发言权还很不够,学术人员参与高校管理和决策环节偏少、规模偏小、层次偏低、程度偏低的现象突出,行政权力包办学术事务的现象比较严重,具有参与决策及管理功能的学术权力过于虚弱。教师聘任中最终的决定权在于由学校领导，院系领导组成的聘任小组手中，即实行以行政为主导的教师聘任制。 2、任职条件：一般而言，具有博士学位是美国、德国和日本等国家选聘教授的必要条件。其中美国的一些专业性很强的学院和艺术学院，要求聘任教师的条件稍微低，硕士生可以应聘教授职位。德国的国家法律明文规定具有博士学位是应聘高等学校正式教师的必要条件。对于大学教师还要求有大学授课资格等等。日本大学教授聘任条件是（1991年《大学设置规定》）①取得博士学位，研究上有业绩者②在研究上的业绩被认为相当于博士学位取得者③在大学当教授经历者④有在大学当副教授经历，在教育研究上被认为有业绩者⑤在艺术体育等领域有卓越的特殊技能，有教育经历者⑥在专门领域有卓越的知识和经验者，必须具备以上条件之一。还规定了助教的聘任条件①取得学士学位②被认为相当于学士学位能力者。因各种原因我们国家一般将硕士学位作为高校教师任职资格的起点学位，但即使如此，高校

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教师当中硕士和博士的比重并不高。综上所述，目前，在我国尽量提高高校教师队伍中博士学位拥有者的比重（数量和质量）是现实之举。

3、招聘程序：美、德、日等国家的高校招聘程序首先是向全国发出招聘广告，并说明招聘条件和选择标准。为防止近亲繁殖美国等国家还制定本校刚毕业的博士生原则上不能应聘讲师以上的教师职位。招聘工作一般由本专业的负责人主持，本专业的负责人和系主任、院校长决定招聘委员会的成员名单。招聘委员会的成员是系、院、校教师的代表，尤其是本系的代表。在我们国家由于缺乏教师聘任制实施的具体办法, 各高等学校在制定教师聘任规则的过程中，很少征求教师的意见、建议，对聘任规则不进行广泛的讨论和听证。在聘任过程中，学校也会最大限度的将自己的意志渗透到聘任条款当中，招聘过程规范性不强缺乏法律性、民主性。借鉴国外的成功经验我们国家现阶段必须建立规范的聘任程序和方法，加强聘任程序中教授和外部人员的民主参与和高校与应聘人员之间的互动性。

4、任职合同：签订任职合同是目前众多高校教师聘任工作中的重要的环节。美、日、德等国家在合同中明确规定双方的责、权、利。在美国有个人和集体合同的两种形式。个人合同是个人和学校签订的合同、集体合同一般由学校工会代表教师和校方签订。德国和日本的教师是中央（联邦）和地方（州）的公务员，合同是教师与相关部门签订，其待遇按照国家和地方的公务员一样得到保证。教师的工资待遇和有关权利有保障，有相当高的社会福利和相关的津贴奖金。而我国目前的聘任合同缺乏相关的权利与义务的详细规定，通常最大限度的体现校方的利益，压缩教师的权利空间。为了改变目前的状况，建立和完善聘任合同中的缺点和不足点，详细规定合同双方的权利和义务是必要的。

5、高校教师是否国家公务员和教师的任职期限：德国的教授和日本（国立大学和公立大学）的教师，属于国家的公务员，系终身职务，这一方面表明了国家对教师地位的基本态度，无疑增强了高校教师职业的吸引力，但也不利于发挥教师的积极性。我国高校教师是国家公职人员，但不是国家的公务员，任职期限大体上还是终身。美国实行终身制与非终身相结合的高校教师任职制度。这种做法是比较灵活的做法，即可带动教师的积极性也可以保持教师队伍的稳定，但具体一所学校当中怎样科学的确定终身教授与非终身教授的比例是很大的难题，也是这种制度成功与否的关键所在。

6、聘任非正式教师：除了聘任正式的教师外，各国的教师队伍里有大量的非正式教师。比 ⑤

谢安邦．比较高等教育【M】．桂林：广西师范大学出版社，2002.4.

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例比较大的有美国和日本等国家，据统计，美国四年制大学的教师30％左右是非正式教师，

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私立大学大约为25％，两年制的社区学院则高达50％——60％。另外，美国的助教都是研究生来担任，一般不把助教列为高校教师之列。若把它算进去，非正式教师的比例还要大一些。日本高校正式教师是国家公务员, 享受较高的待遇, 因此, 日本大学的正式编制控制得非常严格。通常定编数少于实际需要数。为保证教学、科研和其他工作的正常开展, 除了增加教师的工作量和合理编制课程以外, 各高校普遍聘请非正式教师顶岗。德国和我们国家的非正式教师聘任方面没有美国和日本那么明显。事实表明，这种大量聘用非正式教师的措施，对学校的发展大有好处。①可以省去很多的行政管理事务，减少高校的行政经费支出。②有利于稳定教师队伍，因为非正式教师的酬金数额不大，所以用这些资金来提高在编人员的福利待遇，能有效提高教师队伍的稳定性③加快了学校与学校之间、学校和社会之间的信息交流，有利于人才的培养。④在学校的任务发生变化或招生规模缩减时，可以有效减少学校资源的浪费。⑤聘用在校生当教师有利于他们的实践锻炼。 二、高校教师职务晋升及其国际比较

教师职务晋升是指确定提升教师任职资格的制度。学校根据教师不同职务的任职条件，对教师工作进行全面考核和平定后择优晋升。教师晋升后，要相应改变其职务名称和工资待遇，教师的职责也随之有所提升。这里所指的教师职务是指根据各级各类学校教育与教学的需要而设置的工作岗位。国家教委1986年颁发的有关“教师职务实行条例”规定，高等学校设教授、副教授、讲师和助教；其中教授和副教授为高级职务，讲师为中级职务，助教为初

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级职务（中华人民共和国高等教育法第四十七条）。所以我们这里讲的高等学校教师职务晋升主要是指以上四个职务之间的晋升关系。 （一）我国高校目前的教师晋升情况

《中华人民共和国高等教育法》规定了我国高等学校教师职务的设置条例、其实行的具体步骤由国务院进行了详细的规定。《高等学校教师职务实行条例》和《高等学校教师职务评审组织章程》对高等学校教师各职务的职责、任职条件以及教师任职资格评审等做了规定。职称评定的内容主要包括教学效果、学历、教龄、科研成果、以及其成果对国家经济、社会、本学科发展的作用等。对高等学校教师职务晋升评审的具体步骤是，首先是被评审人提交《高等学校教师职务任职资格申报表》和反映其业务水平能力的材料，评审委员会和评审组根据本人的递交材料和听取有关方面的意见的基础上召开评审会。然后是对被评审人的评议意见，充分讨论的基础上，无记名投票。这个过程当中参会人数必须是委员会全体成员的2/3以上，投票后的赞成票数超过全体成员的1/2方为通过评审。这个一方面保证了充分发挥高校教师的才能，调动教师的工作积极性有了依靠、另一方面这种程序化的评审有利于众多被评审者公平竞争。

实行教师职务晋升制度以来我国高等学校教师职务晋升模式主要有以下三种：第一种是论资排辈的晋升使用模式，该模式主要是依据教师学历的高低、在职时间的长短、工作的基本表现等因素来确定晋升使用教师的。这种模式是计划经济条件下高校内部的各项工作普遍缺乏竞争性的情况下决定大多数教师晋升使用的必然产物。但是确立市场经济以后竞争开始对高校教师的晋升带来深刻影响，有些重点高校及时调整了人才晋升制度；第二种是重资历与重能力结合的晋升使用模式，这种晋升使用教师的模式与论资排辈晋升使用教师的模式有所不同, 它是在仍适当考虑教师资历因素的同时, 兼顾考虑教师的能力与业绩, 分别以不同的标准来具体晋升使用教师的；第三种是不拘一格的晋升使用模式，进入20世纪90年代以来, 特别是转入市场经济体制的近几年以来, 因历史原因高校普遍出现了教师年龄比例失调的现象。为避免新老教师的严重青黄不接, 同时让优秀的中青年教师尽快脱颖而出, 我国 ⑥

李帅军.美国高等学校师资管理述评【J】．有色金属高教研究,1992,(4). ⑦

实用百科全书编委会.实用百科全书【M】．北京：开明出版社，1993.5.

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不少高校把不拘一格选拔使用教师作为一项战略性工程加以精心实施，其最主要的方法是打破常规破格晋升教授。

（二）高等学校教师职务晋升制度的国际比较

教师的晋升，标志着对教师学术水平的提高及其学术上所取得成就的正式承认，它不仅与教师本人的学术地位和经济报酬紧密相关，而且也对学校的师资水平和声望影响很大。 发达国家很早就制定了整套的晋升制度。美国的教师晋升制度没有一个全国统一的政策，各高等学校有各自的政策。一般来说，这种政策是由学院或大学校长经过与教师组织——评议会的充分协商后制定出来的。美国高校教师有短期合同制和终身制之分。对于美国教师晋升和提升涉及到几种情况：由助理教授到副教授、正教授的提升；由短期合同制教师到终身教职教师的提升。美国的助理教授、副教授和教授都分成很多等级，其分法因校而异。这样所有教师还要面临对某一职称内部的级别提升问题。从助理教授到副教授、教授的提升都要经过个人的申请和系里评议。助理教授、副教授、教授，根据一定的条件可以申请终身教职。对于助理教授和副教授申请教职的评议，实行“不进则出”的原则，就是说评议结果是得到终身教职或解聘。但终身教授也不是“铁饭碗”，有被解聘的可能，原因有①个人犯了有悖公共道德的重大错误；或能力低、成果少②学校方面的原因，如学校学生减少等。 在德国，拿到博士学位后不能立即当高校教师。当高专教师还必须在学校以外实际工作3年。在学术性大学得到博士学位后还要做相当长时间的研究和助手，完成论文，取得大学授课资格和学术工作的许可。此后才可以当大学教师。高校教师按工资系列分为C2\\C3\\C4三个

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级别，C4级教授级别最高。按学校档次分为高专教授和大学教授。研究性大学才有C4级教授。德国大学教授级别在招聘谈判时就确定，一旦确定，在同一所学校就不再有变化。例如：招聘时为C3级教授，在同一所学校工作时间再长也不可能成为C4级教授。所以德国教师一般没有我们国家那样的阶梯式提升过程。德国教授原则上都是终身教授，也没有得到终身教职的提升问题。但只有犯有有悖公共道德的重大错误时被解聘。

在日本情况和美国的差不多，高校教师职务晋升的进本程序也是一个由底层到高层层层筛选的过程。就是首先教师本人提出申请——系一级的考评——院一级的考评——学校一级的考评的过程。日本的讲师级职务的基本上都是非正式的教师担任，是短期合同。可以申请终身职务的副教授和教授，但是日本的终身职位的编制控制的很严格，教师晋升也不是一年一度的，只是副教授和教授退休需要替补或新增专业、新学科开设发生缺额时才会有空额晋升。

通过几个国家的晋升制度的比较研究，其中最主要的一点就是教师的短期聘任和终身职位的有机结合问题。回头看看我们国家的高校教师职务期限，长期以来都是实际上的终身制，能上不能下的观念根深蒂固。教师评上职称以后，特别是评上教授后，就像进了保险箱，没有了忧患意识，不思进取的现象比较突出。虽然近些年来有的学校实行了全员短期聘任制，弥补了终身制的不足点，但是这种也有明显的不足点，例如：不利于教师队伍的稳定；为了尽快出成果被聘成终身职务而不愿意从事研究周期长或成果出现慢的课题研究等等。所以目前我们怎么把终身职务和短期职务有机的结合起来，怎么调整他们之间的比例；而对获得了终身职务的教授怎样进行有效的评价激励成了解决的难题。 三、高校教师业绩评价及其国际比较

高校教师的业绩评价已成为目前世界各国教师管理过程中的重点环节。如何对高校教师业绩进行全面考核和综合评价以确定实施有效激励的依据，已成为当前高校治理和制度创新的焦点。建立科学合理的业绩评价指标体系是实行教师职务聘任制的基础，是开展教师职称晋升评审质量的保证。我们这里讲的绩效评价是一个管理学的概念，又称绩效考核，是指组 ⑧

徐毓龙，樊来耀.德美两国高等学校教师聘任制度的研究【J】.学位与研究生教育，2001，（2-3）.

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织按照预先确定的标准和程序，采用科学的方法，检查和评定员工对职位所规定职责的履行

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程度，以确定其工作能力和工作成绩的过程。 （一） 我国高校目前的教师业绩评价情况

教师的业绩评价是和教师的职责紧密联系的概念，业绩评价只有根据相关的教师职责才能科学的得出结论，更好的带动教师的积极性。教师的职责是指根据教师的职务所确定的对教师工作的基本要求。是检查、评定和考核教师工作的重要依据。教师应按所承担的职务履行自己的职责。职责的范围包括应完成的教学工作量、科研任务、教学法研究、考核与评定

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学生、组织实习与作业等。所以教师的业绩评价也一般就包括以上几个方面的内容。国家教委1986年颁发的“教师职务实行条例”已对我国高等学校的教师职责做出了明确规定。随着教育改革的不断深化，我国的教育评估越来越受到重视。目前，各校都出台了各种政策对教师进行考核评估，从形式上看，有年终综合考评，也有晋升考核；从内容上看，基本上考察教学、科研、社会工作三个方面，评估程序也有严格的要求。但是教师评价是一个相当复杂的工作，其中更是绩效考核指标体系是整个活动的中心和纽带，它把考核主体、考核客体、考核对象、考核方法、考核程序与考核结果连为一体，也是最难确定的环节。考核内容的确定、方法的筛选和内容权重的确定都是重中之重。没有一个科学的评价指标体系不可能获得科学结论，也不能激励教师的积极性。当期我国教师评估正趋于制度化，但从暂时的效果看，还没有达到应有的目的。主要存在的问题有：

评价指标体系不科学或不完善：正因为教师评价指标体系的编制是一个很复杂的工作，所以好多学校的评价指标体系中存在严重的问题。如，内容不全面，不能考察教师的各个方面的表现；权重不突出或过于突出，导致对教师没有导向作用或过度的导向作用；指标体系过于统一或死板，因为高校和高校、教师个体之间都有很大的差别（基础研究与应用性研究、研究性教师和教学性教师、投入与产出、数量与质量等等），高校的评价指标体系不体现这些差别统一使用同样的指标可定得不出科学的结论。

评价的结论不能得到体现：每年一度的年终考核，要求按照规定把教师分为优秀、良好、一般、合格、不合格几个等级，在这种情况下好多学校没有把评价的结果分别兑现，只要不是不合格，其他等级的教师都没有什么区别；另一方面评价的结果和教师的本人利益关系不大，很难调动教师的积极性。

重定期考察，轻平时考察。目前大多数高校教师业绩考评工作普遍在年终进行，每到年终考核时，各校都投入大量的人力、物力和财力迎接考核工作，但对于平时的工作表现等方面很少进行考察。

（二）高等学校教师业绩评价的国际比较

世界各发达国家都十分重视教师的业绩评估，制定了较为科学的评估指标体系，使之规范化、制度化、并且与教师的去留问题、职称晋升聘任问题和工资待遇问题挂钩，以评估制度来促进教师教学、科研水平的不断提高。

美、德、日等国家在评估种类、评估内容等方面因具体情况不同而各有差异，但大体的评估程序是一致的：教师先填写自评表，对自己的工作进行全面的回顾与总结，出具所有相关的材料，如教学证明材料、科研成果、行政服务等各方面的证明材料；考核者根据一定的标准对教师进行评估鉴定，并签署意见，评定等级；评估的结果入档，与教师的晋级、去留、工资待遇等挂钩。值得一提的是，在美国等国家，评估的结果要与被评估人讨论，通过讨论，双方对被评估人的工作情况和成就进行总结分析，对被评估人的业绩和绩效做出客观的评价结论，并被评估人审阅后方可入档保存。

从评估的种类上看，基本上存在着三种形式：年度评估、晋升评估和申请终身职位的评 ⑨⑩

(美)拜厄斯(LlovdL.Byars),(美)鲁(LeSliew.Rue).《人力资源管理》【M】.北京:人民邮电出版社,2004.1 实用百科全书编委会.实用百科全书【M】．北京：开明出版社，1993.5.

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估。比较关键的是晋升评估和终身职务评估。这类评估对教师来说事关重大，甚至是去留问题，非常严格、非常繁琐，对教师的而压力也是很大。

从评估的内容上看，由于各国的国情不同，社会对高校教师的职责要求不同，具体内容不尽相同。比如，在美国，主要从教学效果、科研水平、社会服务这三个方面对教师进行评估；而在日本，主要考察工作态度、知识技能、能力、工作业绩四个方面进行，根据不同职务又归纳出ABCDE五个职级的考核指标。

为了保证教师队伍的质量，各国的考核评估制度都相当严格，执行起来也一丝不苟。如美国坚持“非升即走”的原则；日本更为严格，即使是教授，每隔3——4年也要进行一次“业

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务审查”，通过者方可继续聘用。

借鉴发达国家对师资队伍采取的管理措施和我国对师资队伍管理中存在的缺陷我们可以得出一些改革的措施：

第一，进一步量化评估标准，对不同职称的人员进行分别的考核，尽力做到定性考核和定量考核的有机结合。 第二，进一步完善教师绩效评价考核指标体系，能做到对教师业绩的全面而科学的判断。不尽考核教学工作量的考核，还要考核教学工作的效果；在科研上不尽要看发表论文的数量还要看发表论文的质量，尽可能的达到考核的全面而公平。

第三，把考核的结果直接与教师的自身利益挂钩，如美国式的“非升即走”的政策，还有与个人的工资待遇挂钩，拉开距离。 四、高校教师的专业发展

随着高等教育发展进入大众化阶段，高等教育的规模迅速发展，整体水平的快速提升，作为大学第一资源的高校教师面临着很严峻的问题：如何发展才能跟上高校发展的脚步？《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。高级专门人才培养的关键在于教师，只有较高专业水平的教师才能造就高质量的人才。因而，建设一支高素质、高水平的教师队伍已经成为高等教育事业发展的重要战略任务，而教师的专业发展显得尤为重要。 （一）高校教师专业发展的内涵

联合国教科文组织在1966年《关于教师的地位的建议》中明确指出，教师职业是一种专12

业这意味着同现代所确立的其他专门职业一样，教师职业是受该专门领域的基础科学和应用科学的成熟程度所支撑的专业化领域，教学实践是教学论、心理学原理与技术的合理应用，教师是这些原理与技术的技术熟练者；这也意味着教师必须经过不断的成长与发展，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。教师的专业发展过程不仅仅是时间的延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成。教师专业发展的具体内涵包括：

1.教育信念。教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。从宏观的角度说，教师的教育信念包括教育观、学生观和教育活动观，从微观的角度来说，主要是关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等。

2.专业知识。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。教师的专业知识包括普通文化知识、本体性知识、条件性知识和实践性知识等方面。

3.专业能力。教师的专业能力就是教师教育教学能力，是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。一般包括教学设计、表达能力、教学管理能力、教学反思能 11

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范瀛.国内外高校师资管理模式的比较与借鉴【J】.高等教育研究.1992，（2）. 联合国教科文组织.万勇，译.关于教师地位的建议【J】.外国教育资料，1984，（4）：1﹋5.

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力、教学研究能力等等方面。

4.专业态度和动机。教师的专业态度和动机，是教师专业活动和行为的动力系统。涉及到教师的职业理想、对教师专业的热爱程度、工作的积极性能否维持等方面的问题。 5.自我专业发展需要和意识。是教师个体基于现实的需要，对照专业发展的需求而形成的关于自己未来发展目标的系统化、理论化的认识。

我们经常谈的教师的专业化和专业发展，其内涵有狭义与广义之分。就广义而言，两个概念是相通的，均用以指加强教师专业性的过程；当将他们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在的两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。另一方面来看前者主要是从学科教学层面加以界定的。如有的论者提出：“大学教师的专业化包含两个方面，第一是各科教师从事的专业领域，第二即是教育科学。”比起这个后者意义更广从教学扩大到科研、

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社会服务层面。

(二)教师专业发展的途径

教师专业发展是教师职业生涯中的一种终身学习、不断更新的自主追求，一个教师从专业认同到专业适应，再到专业成熟，发展成为专业型教师，是一个需要相当长时间的持续的过程。既有外在发展途径又有内在的不断发展过程。其中对高校的教师而言，个人的自主发展是其专业发展的基本途径。 1．教师专业发展的主观途径

主观途径是教师专业发展的基本途径，一般通过以下途径：树立教师的专业发展观，是教师对成为一个成熟的教育家学工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力，对教师未来的发展前途有着重要的影响；进行教学反思，反思是教师以自己的执业活动为思考对象，对自己的职业中所作出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教师可以通过教学反思的方式来促进自我专业意识和专业能力；参与教育科研，教师的科研能力和学术水平是教师专业发展水平的重要标志。“教师即研究者”已成为教育改革和教师专业发展的核心内容之一，成为研究型教师是高校教师追求的目标。高校教师不应该仅仅是文化的传播者，更应该是文化的创造者。教师通过专业学术研究和教育教学研究逐渐提高自己的专业知识和能力等各方面；坚持终身学习，高校教师传授知识的过程是综合运用自身知识和能力的过程。教师只有掌握系统的高深知识，才能有效的将知识传授给学生。作为高校教师，坚持终身学习是储备知识和取得专业发展的基石。 2．教师专业发展的外部途径

教师专业发展的外部途径主要是指政策和制度层面为教师的专业发展提供的制度保障。主要包括岗前培训、校本培训和形成教师团队等方面。岗前培训是高校教师专业发展的有效手段，是国家加强高等学校教师队伍建设，提高教师整体素质的重要举措。应该科学的规定培训的目标、计划、内容和培训方式和评价方式等方面；校本培训是指在教育专家或校内外富有经验的教师指导下，由学校发起、组织、规划的，以提高教师教学和科研能力，促进学校发展为目标的一种校内在职培训。其培训内容包括教育科学知识、教育法规制度、基本的教育教学技能等等方面；教师团队的组建是教师专业发展的有力保障。高校教师的专业发展虽然以自我发展为基本途径，经自修、在职攻读研究生、参加校本培训等活动，但这些还不能完全解决教师在教学、科研、教改等方面遇到的问题。所以在学校应该建立教师合作团队是必不可少的。

（三）我国目前教师发展中存在的问题级对策

1.知识结构比例失调，课程设置有待调整。目前我国教师教育师范院校的课程设计体系中存在很多值得研究的问题。重要一点是好多院校重学科专业知识，轻教育科学知识和普通 13

张亚群.论大学教师专业发展的途径【J】.大学·研究与评价.2007,(2).

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文化知识。现行的师范院校课程设置没有从教师专业化发展的角度去确定学科知识和教育科学知识、普通文化知识之间的比例关系，条件性教育科学知识所占比例明显的低。改善这种结构失调的状况各师范类院校尽快研究制定各学科在课程设计中合理的比例关系是很重要的。

2.学科教学不受重视，从教能力略有不足。与中小学教师不同，高等院校教师肩负着学术研究的重任。尤其是今天的大学里，与教学相比，科研至上已是公开的秘密。一方面高校教师当中流行的科研至上的风气，另一方面高校教师的科研能力强、基本的教育教学能力弱等原因直接导致高校教师从教能力的不足。这是制约高校教师专业发展致命的缺点，也是违背了高校发展的目标。为了进一步提高高校的教学水平、更好的培养全面发展的创新性人才，必须完善教师评价体系，更好的导向教师的工作。

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