行动研究

行动研究法简介

巫正伦 编撰

前言

随着基础教育改革的不断深入，“科研兴校”、“科研兴教”等口号越来越响亮，但停留在口头上的居多，落到实处的较少。学校出于创品牌、教师为了评职等功利上的考虑，投身教育科研的积极性也越来越大，但实际研究的效果却很差。在我所看到的研究方案（甚至研究报告）中，对研究方法这一部分写得最弱，通常只列出几个方法的名称，对选择依据和操作细节未作任何说明。原因是多方面的，我们认为，其中重要的是未能选择适合学校和教师特点的科研方式。

专业教育研究者和教育实际工作者都在关心教育问题，但他们之间却出现了鸿沟。从关注目标来看，前者关心的是理论，是用客观、精确的手段发现学与教的规律，他们需要的是用数据来分析、解决所关心的理论问题；后者关心的是如何解决教学中的实际问题，而不是什么客观的数据资料，有效地提高教育教学质量，是他们最迫切的需要。从研究过程来看，前者要控制教学情境，以便于操作各种变量，而实际教学活动则有自己的进度和方式，往往不能随意操纵。从研究结果来看，教育理论可以自圆其说，但却很难对教学改革提出具体的指导意见。专业人员多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书写论文。即使联系学校实际也基本上处于旁观者的角色，是“关于教育的研究”，而不是“为了教育的研究”。

总之，专业人员的研究有如下的特征：研究主体是理论工作者，而不是教育的实际工作者；研究的目的是描述和解释教育，而不是改进教育实践；研究过程基本上游离于教育实践之外，是一种旁观者的研究，因而不为广大教师所理解、掌握和应用，收效当然也不大。这一现象，不仅影响了科研对实践的指导作用，而且阻碍了教育理论的发展。

此外，中小学教师承担着繁重的教育教学任务，而从事教育科研无疑会增加他们的工作量。因此，离开实际需要空谈理论的科研是教师们不感兴趣的。只有那种从实际需要出发，以解决实际问题为目的的教育科研，才能为广大教师所接受。

如何才能使研究贴近教学，使教学本身包容研究，从而实现研究与实践之间的沟通？这是一个问题。国内外大量的实践表明，教育行动研究，就是这样一种有效解决上述问题的教育科研方式。

第一节 行动研究介绍

行动研究起源于二战时期的美国。当时，美国联邦政府印第安人事务局长柯立尔（J.Collier）在任职期间(1933—1945)，为解决民族问题，进行了一系列研究。起初，他让科学家和实际工作者分别进行研究，收效甚微。于是他提出让两者合作进行研究，认为会取得良好效果，这就是最早的行动研究的尝试。随之，德裔美国著名社会心理学家科特·勒温（K.Lewin，1890—1947)把行动研究直接应用到社会心理学的研究上，他在《行动研究和少数民族问题》一书中提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。

20世纪50年代，哥伦比亚大学师范学院院长考瑞（Ｓ.Ｍ.Corry）教授将行动研究介绍到教育界，随后广泛应用于教育行政管理、课程、教学研究之中。80年代以来，行动研究盛行于西方发达国家，在发展中国家也得到推广，并且发挥了很大作用。80年代以后，教育行动研究被介绍到中国大陆，在上海和北京等地得到开展，并取得突出成就。

一、行动研究的概念

1、教育学家的定义

行动研究是将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来，以解决某一事实的一种方法。（勒温）

行动研究是对社会情境(包括教育情境)的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。（约翰·埃里奥特）

行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参加者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究。（凯米斯）

2、综合定义

定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。

定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中，基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。

定义三：行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。

3、对概念的注释

①行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。 ②行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究过程相结合。 ③行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境，就是活生生的课堂。 ④行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。 ⑤研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新质。

二、行动研究的特点

和一般教育科学研究方法相比较，行动研究有以下一些特点。

1、行动研究的主体是教师和教育行政人员，并具有合作性。

其主体作用表现在，一线教师要从确定研究课题、制定研究计划、实施行动、收集分析反馈信息并调整行动、评价结果，一直到应用研究成果，整个过程都是教师独立完成的。

开展教育科研，教师有得天独厚的优势。然而，那种只把教师当作提供论证数据的测试者，把实验学校或实验班作为采集数据的资料库的作法屡见不鲜。这种忽视教师直接参与研究的作法，会带来两种后果：一种是研究结果缺乏针对性和实效性，不能用于教学实践；另一种是教师积极性受挫，对科研成果不感兴趣。

传统的教育研究模式是“研究—发展—传播”。由教育研究产生理论，理论被应用于解决教育实际问题，其结果是编制出一套供特定年龄阶段学习者学习的“产品”，如一套课程、教材及教学方法等等。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接受并使用这套“产品”，严格遵循大纲、教材开展教学。在这里，中小学教师只是“手段—目的”的中介人。行动研究以“参与—合作—行动”为基本模式，倡导教师参与到教育研究过程中，通过理论工作者和其他教师的合作，有意识地改进自己的教育行为，创造最佳的教育活动情境，取得最佳的教育实际效果。

当然，为了提高行动研究的质量，取得更好的科研成果，并不排斥专业人员的合作参与。相反，它提倡专家学者参与行动研究，以扬长避短，搞好合作研究。

行动研究要求教师运用理论，系统反思自己的实践。专业人员的作用是给教师当好顾问，从科研方法上给予指导。专业人员要深入实际，并直接参与到整个研究过程中，通过各种方式与教师充分沟通、反复磨合，包括共同讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记等，从而在教学改革的目标、教与学的理解、具体实施方案上达成一致，这种沟通和反思对于提高教师的教学能力、转变教学观念有重大意义。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在专业人员与教师之间架起了桥梁。

2、行动研究的对象是教育教学实践中亟待解决的问题，它具有如下特点：

（1）直接性。问题必须来自于教师自己的教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受，只研究自己工作中存在的问题，而不是他人教育实践中存在的问题。

（2）特殊性。研究的问题或对象通常限于本校或某个教学班，属于某个学校的校情或班情问题，表现出较多的本地特征，不具普遍性。这就要求人们在评价其研究成果时，在适用范围上要慎重，应多加分析，广泛听取各种意见，克服主观武断。

（3）微观性。研究的对象多为教育教学实践中比较具体的微观问题。问题的范围较小，结构较简单，相关因素较少。行动研究注重做，追求一点一滴的实在的进步。

3、行动研究的首要目标是提高教育教学质量、效益，改进本职工作。

与旨在揭示教育教学规律的理论研究和了解现状、提供参考建议的调查研究不同，行动研究务求解决教育实践中存在的实际问题，以解决问题、提高行动质量、改进实际工作为首要目标。它要求将问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题、提高教育教学质量的最终目的，这是一线教师开展教育科研的根本动力。

当然，行动研究把解决实践问题放在第一位，并不等于它仅满足于此，而不对已取得的成功经验进行理论上的探讨。行动研究既然是一种研究，必然要对行动的过程和行动的效果进行理性思考，在实践的基础上，在一定的范围内做出自己的理论贡献。

4、行动研究的策略是在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。

由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。专业人员亦须深入教育和课堂教学实际，与教师一起共同研究出现的新问题。研究者应依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。行动研究的结合策略弥补了教育研究中理论与实践相脱离的缺陷，使研究能收到立竿见影之实效。

5、行动研究的过程具有情景性、系统性、灵活性和开放性。

行动研究旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各种改革措施调整行动，又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果，以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整，逐步达到改革的目标，而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。

系统性表现为行动研究有一定的操作程序，它是一个循环往复、螺旋式动态发展的过程。

行动研究的计划应有充分的灵活性和开放性。原因是，行动研究过程不同于自然科学研究，往往不能简单地、集中地表现出计划与结果之间的必然的线性关系。人们对问题的认识起初往往是局部的、表面的，如同盲人摸象，所以要不断地观察和反思，要十分重视教育改革中出现的新问题。依据发展中的实际情况，研究者可以部分修改实施计划，也可以修改总体计划，甚至还可以更改研究课题。此类情况在行动研究中屡见不鲜。

6、行动研究的方法具有广泛的兼容性。

行动研究没有某种特殊的研究方法，而是根据研究问题的性质、研究目的及研究者的能力，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法。教育科研方法中的调查法、经验总结法、专项内容分析法等都可以在行动研究中加以应用。随着教师们科研水平的提高，科学研究中的定量、定性的观察技术、实验技术、资料分析技术都可以采用。当前，为了破除对教育科研的神秘感，应当提倡老师们由易到难，首先采取简便的方式进行研究。比如，可以从撰写教学一得、教例分析、教学随笔开始，逐步提高科研能力，直至写出水平更高的论文或研究报告，成为教育科研的行家里手。

7、行动研究评价的持续性和反馈及时性

在行动研究过程中，随着实际活动情境的发展，研究者会不断地、自然地对各种干预措施进行评价和反思。这样，针对实际问题提出调整方案，进行实际干预，随时监控干预的效果，进而针对更多的、更深层的问题展开更深入的探索，就象滚雪球一样逐渐走向更广泛、更深入的教学改革。

行动研究强调评价的持续性，即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。

有人用三句话概括行动研究的特点，即：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。还有人对教育行动研究的特点作了如下简要的概括：“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”。这些话都能在一定程度上帮助我们理解教育行动研究的特征。

三、行动研究的优缺点、类型和适用范围

（一）行动研究的优点

1、它是解决教育研究中理论脱离实际的良好途径。

理论与实践脱节，是我国教育研究中长期存在的一个问题。有人认为，中国没有出现真正的教育家，没有自己的教育学，这是一个主要原因。而教育行动研究却较好地解决了这个问题。一方面，它的实践性是非常明显的：无论是研究的出发点、目的、主体还是研究过程，都离不开实践。另一方面，行动研究也重视理论的作用：它强调理论工作者与实际工作者的结合，使两者相互合作、平等对话、共同提高。教师可以从专家那里获得必要的专业理论知识和研究技能，理论工作者也可以从真实的教育实践中获得第一手材料，发现新问题和新课题，甚至发现和创造新的理论，使研究成果更容易为广大中小学教师所接受。

2、它具有适应性和灵活性，简便易行，容易被广大教师掌握。

思辨的和实证的方法都不适合一线教师。思辨研究要采用大量理论推导和资料引证，实证主义研究为了追求量化、客观化和精确化，往往想方设法控制某些变量，力图使教育研究模仿自然科学实验。这些方法虽然有一定指导意义，但对于承担着繁重任务的中小学教师来说，思辨研究法既有一定难度，又缺乏现实的运用价值。教育科研有其自身的特点，它以人为对象，环境千变万化，因果关系相当复杂，不能简单模仿、照搬自然科学的实验方法。加之，在实验研究之前，就从理论假设、实验原则等方面对实验者的理论水平提出了较高的要求，因而对多数中小学教师来说，是不适合的。所以，我认为要慎提“实验研究”。

而教育行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。它从实际出发而非从理论出发，可以边研究、边学习、边改进，正好能避开上述两种研究方法的局限性，容易在中小学教育中开展。

3、行动研究较好地解决了日常工作和科研的矛盾

行动研究使日常工作、改革、科研同步动作。许多中小学教师认为自己的任务是以“教学为中心”，繁重的教学工作几乎没有为教育研究留下空间，有些人甚至认为“研究将挤占教学时间”。行动研究能够将教学与研究有机地统一起来，克服“工、研”矛盾。

（二）行动研究法的局限性

行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。

（三）行动研究的类型和适用范围

从研究主体的规模来分，大体上有两种，一是独立进行的研究，二是合作研究。分为三个层次，分别为：单个教师的行动研究；多个教师的协作研究；学校范围内的联合行动研究。科研人员、教师、行政领导三结合的研究，是最值得提倡的。

单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合研究是专业人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事的研究。这是较为理想的行动研究，它的优点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥各类人员的作用。

从研究对象分，教育行动研究有反思已经发生的教育行为和探讨教育行动的变革两种。前者称为“教例研究”，其作法是，从对自身工作经验的回顾与反思中发现课题，进而把发现问题及处理问题的全过程写成教例，然后围绕此教例展开研讨和分析，并形成教例研究报告。后者就是从工作中的实际问题出发，以解决实际问题为目的的研究，称为问题研究，它是教育行动研究的主要形式。

行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育实践中的问题，在研究中不断探索、改进和解决教育实际问题。

第二节 行动研究的程序和原则

行动研究法产生以来，除了公认它是一种扩展的螺旋式结构外，人们对实施的步骤提出了各自不同的看法。由于研究目的、条件等不同，具体程序也会有所差异，现在介绍以下四种模式：

一、四环节(四阶段)模式：

英国学者凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式加深（上升）的发展过程，每一个螺旋发展圈都包括计划—实施—观察—反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。其中，“观察”不是一个独立的环节，而是在整个行动研究过程中所作的搜集资料和监察工作；“反思”是对行动效果的思考，并在此基础上计划下一步的行动，它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个

螺旋圈的中介。

1.计划

计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想。设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。\计划\包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。

2.行动

即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整，即行动是不断调整的。

3.考察

考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的、积极和消极的结果。要注意搜集以上三方面的资料，背景资料是分析计划或设想的有效性的基础材料；过程资料是判断行动效果是不是由方案带来及怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来了什么效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。

4.反思

反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。

二、六步骤模式

具体步骤为：预诊—收集资料初步研究—拟定总体计划—制定具体计划—行动—总结评价。

1.预诊

这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思后发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出改变行动的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。

2.收集资料初步研究

这一阶段成立由专业人员、教师和行政人员组成的研究小组，对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料。参与研究的人员要共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

3.拟定总体计划：

这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。

4.制定具体计划

这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提。有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

5.行动

行动是整个研究工作成败的关键。其特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息。可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。

6.总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。

三、新四环节模式。

华东师大陈桂生教授提出新的四环节模式，即：计划、执行、检查、总结。他把“观察”、“反思”改为“检查”、“总结”，是因为“观察”与“反思”应贯穿于行动研究的全过程，不应作为一个独立步骤。在借鉴国内外教育行动研究的理论探讨和实践经验的基础上，从方便教师操作的要求着眼，有人认为可以把行动研究的过程设计为如下的五个步骤，即诊断、学习、计划、实施、反思。

诊断：即研究分析当前教育教学的现状。分清哪些是成功的经验，可以继续发扬，存在哪些需要解决的问题，其中关键问题是什么，它产生的客观原因是什么。这一过程可以是教师个人的自我诊断，也可以是教师群体的共同诊断。有的学校采用所谓“侃大山”（即在一个较宽松的环境下，各类人员在一起毫无拘束地进行问题诊断）式的诊断方法，就是集体诊断的突出范例。

学习：学习应当贯穿在教育行动研究的全过程，但在问题诊断之后，集中一段时间进行学习是完全必要的。学习的内容主要是国家有关方针政策，新的教育理念和各地先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制订的发展目标和要求等。通过学习，提高认识，认清新的教育思想与现状之间的差距，可以更准确地把握存在的问题；通过学习，明确了方向，对于解决问题的途径也会受到启迪，可以为制订行动研究计划打下良好基础。

计划：计划即设计行动方案。表现形式是写出开题报告。它的内容包括：①课题研究的背景，含教改形势和教学观念的要求，本校或本班当前的实际情况，课题研究的意义等。②研究内容，即本课题要解决的主要问题及采取的措施。要从应当达到的要求和现实状况的差距中找

出改进措施。其中包括教师教育理念和教育行为的改进，教育环境（领导行为、校园文化、家长教育行为、社区环境等）的改进等。③行动的步骤及时间安排。含前期准备工作及研究进程。④预期成果及其表现形式，包括书面总结或论文、调研报告、教育教学行为观摩、学生成绩等。允许在行动过程中不断修正计划，把本来未考虑到却在行动中显现出的各种新情况、新因素纳入计划。

实施：行动研究的实施过程，是一个动态发展和改进的过程，也是一个“计划—行动—反馈—调整—再行动”的过程，即在按计划实施的过程中，注意观察效果，总结经验，发现问题，进行中期论证（反馈），然后调整研究计划，再实施新的修正后的研究计划。

反思：反思实际上是一个阶段总结的过程。其内容包括：①整理和描述。即对制定计划、学习理论、实施计划、阶段检查的全过程加以归纳整理，勾画出多侧面的生动的行动过程。②评价与解释。即对行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划和结果的不一致性，从而提出设想与计划的修正意见。③写出研究报告。

四、八步模式

(1)从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。这里的问题并不一定是严格意义上的选题，但对改进教学来说是有意义的问题。

(2)与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。

(3)查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。

(4)重新修改和定义问题。

(5)选择研究策略。比如，取样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务配置、人员分工等。

(6)选择评价方法，研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案，包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等。

(7)实施。这包括展开教学、收集资料、监视评价、反馈改进、资料的分类分析等。在这一阶段，实时地根据教学反馈提出进一步改进的措施是很重要的。

(8)资料解释、推论和课题的评价。行动研究中所得到的资料很多是定性的资料，在分析时需要进行归类和编码，将定性资料量化。行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识，获知新方法的实施效果，这对其它教学情境具有借鉴意义，但并不要求是一般性的规律。

五、行动研究的原则

1、可行性原则

任何研究必须要注意研究者的主客观条件。行动研究不仅应该能够改善参与者的观念和工作条件，而且研究的方式必须与他们的观念和工作条件相适应。

2、实践性与应用性原则

提倡在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，要以改进实践、改进对实践的认识为研究的出发点和归宿。课题成果要经过教师的教育教学实践和学生的学习实践的检验。

研究成果的价值大小关键看是否具有推广和应用价值，主要看是否解决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了质量，是否有利于学生的学习、实践、创造。

3、主动与合作原则。

不论是独立研究还是与专家合作，教师自己都必须意识到这种研究的必要性，研究动力必须来自教师自己。这就要求：所有参与研究者必须完成角色转换，要静得下心、沉得住气、耐得住寂寞、经得起挫折。教育科研允许失败，但不允许感情代替理智、主观代替客观、臆断代替事实。如果研究属于\合作模式\或\支持模式\，参与各方相互尊重和平等合作就非常重要。要大力提倡有情出演、淡泊名利。争鸣不争锋，辩论不辩解，批评不批判。

4、动态与科学性原则

加强操作程序各个环节间的信息的及时反馈。因为，用系统论的观点来分析，行动研究属于负反馈类型。只有缩短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。

所有教育科研的前提是要具有科学性。但是教育科学的本质是经验科学，要注意经验与科学的对立统一。

第三节 行动研究的方法技术

下面就行动研究的四步骤模式进行技术分析。

一、“计划”方法技术

计划是行动研究的第一个环节。始于解决问题的需要和初步设想，终于解决问题、改进现状的计划的形成。

1、产生解决问题的需要和初步设想。起点是教育工作者本人愿意努力探究并加以解决的问题。

（1）解决这个问题对本人工作的改进具有重要意义。

（2）解决这个问题对学生的发展具有重要意义。

（3）解决问题会带来较多的进一步研究的机会。

（4）解决这个问题会得到谁的帮助。

（5）所处环境中的制约因素不至于影响问题的解决。

2、实地调查：亦称实地研究，它是社会的或教育的调查研究的一种。特点是深入到真实的、自然的现场或行动环境中，综合运用观察、访谈等方法收集真实材料，以便对研究现象作深入分析，以此作为确立课题和制定计划的依据前提。

实地考察的内容：实际情境的现状及成因；反映初步想法的行动得以实施有哪些机会；本人试图改变现行做法的哪些方面；策略的设计3—4个值得试一试的变化；有哪些可能性与制约因素等。

用于实地考察的方法和技术是多种多样的，如观察、访谈、对话、书面调查、录音录像摄影等。

3、文献研究：根据一定的研究目标或课题，通过调查文献来获得资料，从而全面的、准确的了解所要研究问题的方法就是文献研究。

（1）有助于掌握有关研究领域情况，确定研究方向和研究课题。

（2）有助于形成并提出假设。

（3）有助于搞好科研论证。

（4）有助于搞好科研设计。

第一步：查找，就是检索、收集文献；

第二步：阅读，就是对所收集的文献进行有比较、分析的阅读，以便获得对客体有价值的信息、资料；

第三步：叙述，就是对获得的有价值的信息、资料进行较为系统、全面的叙述，即对选题和研究设计服务。

注：要将文献研究视为行动研究的基础贯穿于行动研究的全过程。

4、选题，就是选择和确定研究课题。

课题组对资料进行充分讨论、对话、解释、协商，先后经过发现问题、选定主题、明确范围、诊断原因等步骤，选好研究课题。在选题过程中，行动研究者需要将选题原则、选题线索、

个人经验和多种有助于激发创造性思维的方法有机结合、灵活运用。

行动研究的课题可大可小。它可以是针对个别学生、特定事件的研究，也可以是班集体内或整个学校内某个突出问题的研究，还可以是一个城镇、区县、地市乃至一个省的范围内带有普遍性的问题的研究。教师们可以根据自己的情况有所选择。先从小课题开始，逐步向中、大课题发展。每所学校应重点抓好一两个对学校发展、教育教学质量提高有较大影响的龙头课题（或称核心课题），以便有效地推动全局。

5、假设：即将要采取的行动以及对行动结果的预测。它是通过假说方法加以建立和检验的。

假说方法是根据已有的科学理论和新的科学事实对研究的问题做出猜测性陈述并加以验证的一种科学方法。

运用假说基本步骤：建立假说、检验假说。

建立假说，既要运用观察方法、调查方法、文献方法以及人们在实践中积累的科学事实，又要综合运用各种具体思维方法。

检验假说，通常包括理论检验和实践检验。由于行动研究以解决实际问题为首要目标，所以多用假说的实践检验。

6、制定计划，就是设计并形成解决问题、改进现状的行动的蓝图。

（1）行动研究背景：对解决问题的需要和初步设想的表述；实地调查、文献研究结果的归纳；对采取行动的大致范围和实际情境的描述。

（2）第一行动步骤或包括第二行动步骤的计划方案。

（3）考察措施。

（4）安排进度表。

二、“行动”方法技术

1、课题组成员对行动研究计划和每一行动步骤进行对话、协商、讨论，达到正确理解、目的明确、责任分明。

2、课题组成员在共同分析背景和行动的信息基础上，对总体计划、行动步骤提出修改意见，对所需资料进行核实，对考察手段进行核对，保证人、财、物到位。

3、对课题组成员进行培训，使实际工作人员从研究专家那里学习并掌握基本理论和方法技术，同时使研究专家熟悉教育实际，获取教育教学改革信息。

三、“考察”的方法技术

观察、访谈、成品分析。

访谈：行动研究者与被访问者通过口头谈话的方式来收集资料的一种科学研究方法。行动研究十分强调参与者之间的合作、协调，设计到人的心理活动和特征，涉及到观念、态度和语言表达与交流，所以访谈就是一种非常有用的研究方法。访谈就是一种有目的的研究性的访问与交谈。

选择和运用访谈方法应注意的要点：

1、由于行动研究具有灵活性、开放性等特点，对多种访谈形式的选择和运用，应根据研究的问题、目的、对象、情景和研究阶段的不同而不同，必要时可以将不同的访谈形式结合起来运用。

2、做好访谈前的准备工作。

（1）选择访谈对象；（2）确定访谈的时间和地点；（3）建立良好的访谈关系；（4）设计访谈提纲；（5）充分了解和熟悉受访者的情况；（6）客观，别暗示。

3、灵活运用访谈实施中的各种技术，保证访谈过程的顺利进行。

访谈的技巧——开始、提问、倾听、回应、记录、结束。

开始：实际访谈开始，应顺利的完成两件事：接近受访者和应对拒绝。要做到善于接近受访者，应注意称呼恰如其分；衣着干净整洁；自我介绍沉着自信；邀请访谈诚恳热情；接触疑虑自然无痕；言谈举止适合对方；轻松幽默、机智诙谐、客观实际。

提问：应注意的问题：

1、提出开放性、具体性和清晰性的问题，使访谈为研究的目的服务。

2、按访谈提纲由浅入深、由简入繁地问，并使问题之间衔接自然，确保谈话自然、流畅。

3、交谈要在轻松、友好、愉悦的气氛中进行，使受访者感到舒适、无拘束、畅所欲言。

4、友善交流，认真倾听讲话，做出适当回应。

5、灵活追问：详尽性追问、说明性追问、系统性追问、假设性追问、情感性反问、正面追问。

交谈中既要重视语言信息交流，又要重视非语言信息交流，要注意观察受访者的行为、姿势、表情。

倾听：是访谈的灵魂，是访谈者的心之所至，是心与心的交流。

访谈者要将自己的全部注意力集中于受访者，给与受访者最大的、无条件的、真诚的关注。

访谈者要主动接受和捕捉受访者提供的信息，理解语言的含义，并且积极与受访者对话，进行平等交流。

访谈者要理解受访者的情绪反应，实现情感共鸣、和谐共振。

访谈者不要随意打断受访者的谈话。

访谈者要注意容忍受访者的沉默，判断原因做出回应。

回应：在访谈过程中，访谈者要对受访者的言行做出言语或非言语的反映，即回应。自然、及时、适当的回应有益于对话关系。

访谈者要运用多种方式对受访者做出回应，以表示接受、理解。常用的方式有：认可、重复、重组、总结、自我暴露、鼓励对方。

记录：访谈者的根本目的是从受访者的谈话中获取研究问题所需要的信息。

内容型记录，记原话和说话方式。

观察型记录，环境、场景、人物（衣着、肖像、神情、举止）

方法型记录，访谈者所用的方法以及此种方法对受访者、访谈过程和结果的影响。

内省型记录，访谈者个人因素对访谈的影响，如性别、年龄、职业、相貌、衣着、言谈举止、态度等。

四、“反思”的方法技术

1、资料整理：审核、分类、汇总。

2、资料分析：统计分析和理论分析（定量和定性）

统计分析方法是将丰富的数据资料经过统计学的处理，揭示事物内在的数量特征，事物之间的相互联系及事物发展变化的规律。绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法、平行数列对比法、相关法等。

理论分析方法：将丰富的资料进行思维加工，对客观事物的本质和内在联系进行系统化分析，使感性认识上升到理性认识的方法。

分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎；比较法、因果分析、结构—功能分析；实事求是方法、全面看问题方法、具体问题具体分析、系统科学方法等。

3、解释评价：即对所整理和分析的数据和实施进行说明，对行动的结果做出判断评价，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划与结果不一致之处，从而形成新的判断和新的构想。

常用的方法有：推论、归纳、演绎、评价、内容分析和元分析。

行动研究新的一轮行动就又开始了。

案例一:

以华东师范大学陈桂生教授等人在扬名中心小学进行行动研究的一个案例——“?教育性评语?课题研究方案”（摘要）来说明中小学行动研究的一般操作步骤并作分析：

方案的步骤

第一步确定行动依据，即发现问题的价值，确认要研究的课题。课题组认为传统的品德评语存在许多弊端，如评语一般化，不同学生评语之间差别甚小；忽视学生个性的评价；评语是面向家长，而不是面向学生等。并且还认为许多有关评语的研究成果多为经验总结，缺乏严格的论证。

第二步制订目标，就是行动研究要达到的目标，即行动研究要达到的预期结果。首先课题组先进行研究假设：1）从面向家长的评语到面向学生的评语转变；2）从片面评价到关于学生素质全面评价的评语的转变；3）从枯燥的评语到色彩斑斓的评语的转变。其次是制订具体的研究目标：以试验检验“教育性评语的假设；2）使课题组成员经受小学教育研究的训练。

第三步行动，主要指研究过程。1）建立研究小组，成员包括：一线教师、学校领导、华东师大研究生，以一线教师为主。2）对原有评语进行抽样调查，提出实证报告。3）提出试验理由及具体的研究计划。1997—1998年进行两轮试验，都要写出试验报告。4）研究的过程中对研究人员进一步作理论、试验培训。5）提交报告，请专家鉴定。

分析

第一步发现问题。扬名中心小学的教师发现了传统的品德评语存在许多问题，把改进学生教育性评语作为行动研究的课题。在此过程中，确立行动研究依据的阶段也即发现问题并确立研究课题的阶段。

第二步：设计。课题组对研究作了三个方面的理论假设，也即确立了三个具体的研究目标，以期在以后的研究中进行验证。也就是说，第二步“设计”是根据确立的课题，制订研究计划及目标。在确立总课题后，分出若干子课题，根据教师的研究专长及特点，各自分担不同的研究任务。

第三步：行动。这包括实施计划、修改研究计划等。“教育性评语”课题组根据研究计划，对原有评语作抽样调查和论证，以验证原来的假设，进而制订更为具体的研究计划，包括研究阶段的时间划分、阶段培训等，在这一阶段，理论研究者及教师都要深入第一线，在实际工

作中发现研究本身是否存在问题，检验研究计划及阶段成果是否合理，同时不断地修改研究计划。行动研究强调反馈和调整，反思在这一阶段起着至关重要的作用。问题的提出、设计成为可能，计划的执行等，都有反思的介入和参与。同时，总结也是贯串与整个研究过程之中。因此，行动研究不是以结题为终结，而是强调对成果的反思、推广和分享。

第四步：反思和总结。这一阶段主要是对课题选定、研究计划与成效进行分析。成果即成长。教师研究出了成果，实际上就是教师的专业成长发展，教师专业发展的生命力来源于教科研。

案例二：

初一某班学生林××，上课经常讲话，高声喊叫。严重影响课堂纪律。其班主任根据该生特点，采用奖励守纪的办法进行正面教育。

第一周，观察该生行为共5天。在课堂上由本人或请科任老师和班干部用时间抽样法观察记录该生讲话行为，作为行为基线。这周内该生每节课讲话平均9-12次。

第二周，施行实验处理：每节课内如无讲话，以各种形式表扬一次（含发一个小奖品）。同时，依然按第一周的方法观察并记录讲话频率，看处理是否有效。这周内该生每节课讲话平均1-6次。

第三周，停止处理，看有关的因变量是否回复到基线。结果停止表扬后，讲话行为频率又升至每节课7-10次。

第四周，再次施行相同的处理，再测定因变量，如有改进，则有充分证据说明处理是有效的。记录显示：当重复处理时，讲话频率又显著下降至0-3次。

从以上四个星期的实际研究可见，表扬和奖励对降低该生讲话频率有效果。然而教师不可能永远用表扬和奖励的办法使其上课不无故讲话，于是该班主任逐渐延长表扬和奖励的时间，从半天，一天，甚至一周。或不定时表扬和奖励，使他无法预知什么时候老师会给。再后来，逐渐用个别谈话式表扬，再逐渐延长间隔时间，等等。这样该生的讲话行为就比较稳定地减少。

作中发现研究本身是否存在问题，检验研究计划及阶段成果是否合理，同时不断地修改研究计划。行动研究强调反馈和调整，反思在这一阶段起着至关重要的作用。问题的提出、设计成为可能，计划的执行等，都有反思的介入和参与。同时，总结也是贯串与整个研究过程之中。因此，行动研究不是以结题为终结，而是强调对成果的反思、推广和分享。

第四步：反思和总结。这一阶段主要是对课题选定、研究计划与成效进行分析。成果即成长。教师研究出了成果，实际上就是教师的专业成长发展，教师专业发展的生命力来源于教科研。

案例二：

初一某班学生林××，上课经常讲话，高声喊叫。严重影响课堂纪律。其班主任根据该生特点，采用奖励守纪的办法进行正面教育。

第一周，观察该生行为共5天。在课堂上由本人或请科任老师和班干部用时间抽样法观察记录该生讲话行为，作为行为基线。这周内该生每节课讲话平均9-12次。

第二周，施行实验处理：每节课内如无讲话，以各种形式表扬一次（含发一个小奖品）。同时，依然按第一周的方法观察并记录讲话频率，看处理是否有效。这周内该生每节课讲话平均1-6次。

第三周，停止处理，看有关的因变量是否回复到基线。结果停止表扬后，讲话行为频率又升至每节课7-10次。

第四周，再次施行相同的处理，再测定因变量，如有改进，则有充分证据说明处理是有效的。记录显示：当重复处理时，讲话频率又显著下降至0-3次。

从以上四个星期的实际研究可见，表扬和奖励对降低该生讲话频率有效果。然而教师不可能永远用表扬和奖励的办法使其上课不无故讲话，于是该班主任逐渐延长表扬和奖励的时间，从半天，一天，甚至一周。或不定时表扬和奖励，使他无法预知什么时候老师会给。再后来，逐渐用个别谈话式表扬，再逐渐延长间隔时间，等等。这样该生的讲话行为就比较稳定地减少。

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