学校教育心理学复习资料

第一章 绪论

1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教

2.学校教育心理学的研究范围:

①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论; ③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;

⑤影响学习的主要心理要素;

⑥学习过程及其结果的测量、评定。 3.学习学校教育心理学的意义:

有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。 ①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;

②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;

③有助于科学地总结教育教学经验; ④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。 4.简述教育心理学的发展历程:

从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:

㈠初创时期(1903

年~20世纪20年代):程中认知、情感、动的教育观

主要是桑代克理论作技能等方面的统第一节 对学校教育占据统治地位,出现一; 的心理学认识

行为主义、格式塔、④人本主义心理学一、教育与学校教儿童心理学; 的影响增加。 育:

㈡过渡时期(20世6.学校教育心理学教育是培养人的一纪30年代~50年代):的研究方法: 种社会现象,必须从体系越来越宠杂,但学校教育心理学的促使个体心理发展无真正突破; 研究必须具有严肃入手。

㈢发展时期(20世性、严格性、严密性 广义的教育是指有纪50年代~80年代):①观察法:直接观察系统地影响人的心发展显著,出现了几被试者某种心理活理发展的一切方面。 个著名的教育心理动的表现; 学校教育特指在课学家及各自的代表②调查法:通过其他堂情景中主要通过理论: 有关材料,间接了解上课完成的教育。 ①布卢姆:《教育目被试者的心理活动; 二、学校教育对学生标分类》、《人类的特③教育经验总结法:个体发展影响: 征与学习》,提出”对在实践中已取得学校教育过程的核掌握学习”的理论; 的显著成绩和丰富心或实质就是塑造②布鲁纳:《教育过的经验,从心理学角或改变学生的个体程》,提出”认知学度进行分析总结; 经验组织或认知结习”的理论; ④自然实验法:在学构。

③加涅:《学习的条校教育的实际情况㈠影响学生个体的件》,是学习分类的下,按照研究的目的社会化; 权威; 而控制和变更某些个体的社会化:指个④奥苏贝尔《教育心条件,以观察被试者体逐渐接受一定社理学》提出”有意义心理活动的表现; 会或群体所要求的言语学习的理论; ⑤实验室实验法:在知识经验、行为规⑤安德森:现代行为特设的心理学实验范、价值观体系以及主义教育心理学专室中,按照研究的目适应社会能力的过家,1974年与富斯的而控制和变更某程。 特合著《教育心理学:些条件,以观察被试㈡影响学生个体心教和学的科学》。 者心理活动的表现; 理的发展:

5.简述学校现代教⑥临床个案法:对学现代教育的两条基育心理学的发展趋校学与教的个案作本发展趋势:①终身势: 祥尽的观察、评量与教育;②自我教育 ①学和教的问题成操纵的研究方法。 三、教学与课: 为中心问题; 教育心理学资料：第㈠什么是教学:指企②认知心理学深入二章 现代心理学的求诱导学习的一种学和教的研究之中; 教育观 活动系统或工作制③更加重视学习过第二章 现代心理学度。

㈡什么是课:是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素:一段时间、教师和学生、师生相互作用。

㈢有效教学的指标: ①清楚而明确的组织教材;②清晰的阐述学习目标;

③有目的地选择和安排适当的学习活动;

④学生从事创建性的活动;⑤师生均有方向感;

⑥有令人愉快的气氛;⑦有对工作的严肃认真感; ⑧同学之间、师生之间相互尊重;⑨个别学生得到照顾。 第二节 学生和教师 一、学生群体心理特征:

㈠学生及学生群体: 1.正式的学生群体:指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织; 学生班集体具有①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性。

优秀学生班集体的非正式群体成员,特巧;

形成过程:组建、形别是领袖的工作,以㈣课堂上的”讲台效核、形成、发展。 限制其消极作用,争应”:

2.非正式的学生群取转化为积极作用;课堂上,台上台下师体:指既没有正式规③对破坏性团伙,坚生虽处同样的客观定建立,也无需批准,决拆散。 情景,但其心理感受由有关学生自愿组二、教师心理: 却各不相同,如台上合而成的学生群体。 ㈠教师角色: 老师扫视学生,自己①非正式学生群体角色是社会生活中并不觉得在刻意盯形成的主要影响因所经常进行的那些着听讲者,但每位听素:空间因素、类似典型行为的概括。 讲者可能感到老师性因素、需要的互补教师角色:①教员;在专门看自己。 性、仪表; ②学生模仿的榜样;㈤教师角色的心理②非正式学生群体③课堂管理者;④办特征:

类型:正面型、消极事员;⑤团队活动领①热爱学生,期望学型、中间型、破坏型; 导者;⑥公共关系人生健康成长;②意志③非正式学生群体员;⑦学习与学习者;坚定,善于支配感的特点:群体内部的⑧社会心理工作者情; 一致性、情感的依赖和临床心理学家;⑨③学习兴趣浓厚,提性、有较突出的领袖父母;⑩权威人物。 高自己的愿望强烈; 人。 ㈡教师对学生的期④思维灵活,注意客㈡怎样了解非正式待作用: 观分析;⑤观察敏锐,学生群体: 美国,罗森塔尔和贾善于了解学生 莫雷若的社会测量可布森《课堂中的皮㈥合格教师的心理法:①填写调查表格马利翁》 品质: (问卷); 罗森塔尔效应或皮1.教师应具备的能②根据调查结果制格马利翁效应:教师力:①课堂教学能力;出矩阵表;③根据矩对学生的期望可以②组织班集体能力;阵表绘制网络图。 起一种潜移默化的③了解或研究学生㈢怎样看待和处理作用,从而有助于学及进行家长工作能学生非正式群体: 生的进步。 力。

承认,了解,研究它,㈢教师管教学生的2.表现在情感、意志因势利导,正确处理,误区: 及其他方面的能力:引导其发挥积极作①对学生言行的要①忠诚教育事业,稳用,限制和消除其消求不当; 定的专业气质;②稳极作用,避免出现破②以大量繁琐的重定的情绪,良好的师坏性后果。 复或无效的活动取生和同事关系;③要①利用非正式学生代有效的学习; 有耐心和信心;④乐群体特点增强正式③过高估价奖励和观、活泼的信格;⑤学生群体素质; 惩罚的作用;④缺乏公正不自私。

②精心做好消极的处理问题行为的技㈦优秀教师的品质

和技能: 课堂结构障碍;教育二、布鲁纳的教育目较高专业素养和能①优良的课堂教学心理学第三章 教育标观: 力,更能知道怎样了行为;②理解学生。目标和教师发展的①鼓励学生发现自解、关心和教育学生,(虚心、敏感性、移心理学分析 己的猜测的价值和怎样利用和协调各情作用、客观性);第一节 教育的目标改进的可能性; 种主客观条件,以创③与学生的有效交与学生的全面发展 ②发展学生运用”思设适合学生成长和际;④理解自己。 一、以人为中心的发想”解答问题的信发展的有利环境。㈧学生心目中的教展是教育的最终目心; (即专业能力)。②教师:理想的;最不欢标: ③培养学生的自我师应遵循符合其职迎的: 现代学校教育应支推进力,引导学生独业的道德准则和职㈨教师教学中的不持的普遍价值观: 自运用各种题材;④业行为规范,在思想良习惯: ①承认与社会相结培养”经济地使用思和行为上作学生典㈩课堂师生交往的合的人权;②重视社想”。⑤发展理智上范(即职业道德)。 心理学策略与技巧: 会公正和民主参与的忠诚。 人性化:立足全面育1.课堂师生交往的决策及国家事务的第二节 教师发展的人的需求,形成更具性质和特点: 管理;③对文化差异方向 人情味的新人道主①是一种正式交往;和文化多元性持理一、教师的责任: 义态度。(爱护、关②是一种代际交往;解和宽容态度;④关现代社会发展对教心、体贴)。 ③是一对多式交往; 心他人;⑤团结互助师提出的要求: 第三节 教学目标的2.建立良好师生关精神;⑥事业心;⑦1.对师德提出了更心理学理论和方法 系的心理学原则: 创造性;⑧尊重男女高要求。(要有事业一、有关概念和背①不要把教师的需平等;⑨对环境保护心、责任心、进取景: 要理解为学生的需和可持续发展要有心)。 教学过程:指通过师要,不要把教师的焦责任感。 2.对教师的能力和生相互作用,使学习虑和不良情绪转移学习的四个层面:①作风提出了全新的者的行为朝着教学给学生,防止对学生自尊;②生活技能培富有时代色彩的要目标规定的方向,产的偏见; 训;③学会怎样学习;求。(要有参与意识、生持久的变化的过②创造安全而温暖④具备特殊的学术竞争意识、民主意程。 的课堂气氛; 能力、体能和艺术能识、高尚的情操、丰教育目标群体系教③正常的师生关系力。 富的想像力)。 育目标→课程目标要有分寸,应以公认学习的三重目的:①二、未来学校中的师→单元目标→学习的渠道为限。 学习技能和有关特生关系: 目标。

3.课堂师生正常交定科目的知识;②培1.教师更多的是作学习目标:对学习者往的教师条件。 养综合概念技能;③一名向导和顾问; 通过教学以后将能4.课堂的促进师生培养个人技能和态2.并非全部教育都作什么的一种明确交流的技巧。 度。 在学校中进行。 的、具体的表述(也5.课堂交往障碍:①以学生全面发展为三、教师发展的专业称行为目标)。 课堂语言障碍;②课中心的教育目标的化和人性化方向: 泰勒,当今学习(或堂交往中的心理障三个基本支柱: 专业化:①不但要胜行为)目标之父。 碍;③角色地位障碍;①学会认知;②学会任所担任的教学工二、教学目标的心理④交往技能障碍;⑤做事;③学会生存。 作,具有相关学科的功能:

㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:㈣聚合功能 三、教学目标的选择标准:

①价值性标准:指目标对于需要满足的意义;②可能性标准;

③低耗性标准; ④丰富性标准;⑤就高性标准。 四、编写教学目标的基本要求:

马杰,1962年,《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素:

㈠说明具体的行为;(做什么)。 ㈡说明生产上述行为的条件;(怎么做)。

㈢指出评定上述行为的标准;(做得如何)。

改进的学习目标描述:(A,B,C,D模式学习目标)。

①明确教学对象; ②通过学习后,学习者应能做什么,即行为。

③上述行为在什么条件下产生,即条件。

④规定评定上述行为的标准 五、教学目标的具体编写方法:

㈠对象与行为描述:

行为的描述应具有可观察特点;

描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。

㈡条件的表述: 条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。

包括:①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性。

㈢标准的表述: 标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。 六、教育目标分类理论:

一般将教学目标分类为:认知的情感的、心因动作的 ㈠认知的教学目标分类:

1.知识(了解、对信息的回忆);

2.理解(用自己语言解释信息);

3.应用(将知识运用到新的情境中); 4.分析(分解知识,找出之间的联系) 5.统合(将各部分重新组合,形成新的整体);

6.评审(根据一定标准判断)。

㈡情感的教学目标: 柯拉斯沃的分类法:情感的教学目标五个程序

1.接受;2.反应;3.评价;4.组织;5.价值的性格化。

㈢心因动作的教学目标

1.整个身体的运动;2.协调细致的动作;3.非语言交;4.言语行为。

第四章 认知和社会发展与教育

第一节 儿童心理发展的一般原理 一、发展的概念: 发展 (是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。

成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。 二、发展的方向与顺序:

身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。 从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。

从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。 三、发展的一般趋势:

1综合的分化:发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。

2平衡化:各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。 3概念化:儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象) 4社会化: 5个性化: 四、制约儿童心理发展的因素: ㈠遗传与环境: 对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。

环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。 ㈡成熟与学习: 在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。 “印刻”说明经验和学习对于发展过程

具有重大的影响力。义 (洛伦茨)。 一、皮亚杰认知发展㈢社会环境因素: 论的基本原则: ㈣学校教育因素: 人从他过去的生物学校教育对儿童心方面继承了两种的理发展起主要作用,行为倾向 表现在: ①组织:促使过程系①能充分利用儿童统化和组成连贯的作用的遗传素质,对倾向;②适应:调节其心理发展施加积环境的倾向。 极影响; 平衡:是一个自我调②学校教育和社会节机制,有助于成长生活环境对儿童心中儿童的世界概念理发展的影响是有趋于连贯稳定,使经选择性的; 验中的不一致性成③能影响儿童心理为可理解的东西。 发展的方向和水同化:儿童供以使新平 。 感知事物或刺激事㈤主观能动性因素: 件与现有的行为模五、儿童心理发展的式,即图式一体化过年龄特征: 程。同化不是导致一①乳儿期(0-1岁) 个人的图式的变化,②婴儿期(1-3岁) 而是给原图式增添③学龄前期(3-6,7新的内容。 岁) 顺化:当遇见的刺激④学龄初期不能与儿童原有的(6,7-11,12岁) 图式配合时,儿童就⑤学龄中期会求助于顺化,即改(11,12-14,15岁) 选原来的图式或创⑥学龄晚期造新的图式,以适应(14,15-17,18岁) 这个图式。顺化可导儿童心理年龄特征致人的图式的发展具有:①稳定性(并产生变化。

不经常发生根本变同化说明成长,是量化);②可变性(并非的变化,顺化说明发固定不变和完全相展,是质的变化。 同)。 二、认知发展的分可变性是绝对的,稳期: 定性是相对的。 (一)感觉运动阶段第二节 皮亚杰的认(0-2岁):

知发展论及教育意认知活动的建立于

感官的立即经验上,艾里克森的人格发主要心智活动为感展的核心理论是新官与环境的交互作生论原理。 用。 二、心理社会性的各(二)思维准备阶段个阶段: (2~7岁): 1.信任对不信任开始以语言或符号(0~1岁); 2.自主代表其将经验的事对羞怯,怀疑(2~3物,其认知活动为身岁);

体的运动与知觉经3.主动对内疚(4~5验。 岁); 4.勤奋对自(三)思维阶段(7~11卑(6~11岁); 岁): 5.同一性角色混乱能从具体的经验或(12~18岁);6.亲密从具体事物所获得和团结对孤立(成年的印象作合乎逻辑初期);

的思考。(使用的操7.创造性对停滞(成作法为综合、追溯、年中期);8.完善对组成)。 厌恶和绝望(老年(四)抽象思维阶段: 期)。 ①思考为假设与演三、艾里克森心理社绎的; ②思考为命会发展期理论的应题的思维; 用:

③思考为组合性分与其对不良人格防析。 微杜渐,不如积极培三、皮亚杰儿童心理养健全的人格:从婴认知发展论的教育儿开始,依次培养信意义: 赖的人格,发展自动①心理及教育测验的人格;发展主动的专家可据此编制新人格;激励勤奋的人的智力测验; 格;发展安全的同一②课程专家应据此性;发展亲切近人的设计各级学校的课人格;提供享受完整程; 人生的环境。

③教师可据此配合第四节 柯尔柏格的教学与学生的智能。 道德发展论

第三节 艾里克森的一、道德发展的由心理社会发展理论来: 及教育意义 柯尔柏格指出道德一、艾里克森论行为发展为个人与社会的社会文化因素: 交互作用的结果。

道德经验重于道德理论 甫洛夫的经典条件学习导致的变化要环境。 第一节 概述 反射属刺激型，斯金与成长或成熟的变二、道德发展的分学习理论是学校教纳，华生的操作条件化分开；（4）学习期: 育心理学中最重要、反射属反应型。（选导致的变化本身并认为道德发展是从最核心的理论。 择） 不具备价值意义，学特殊到一般,从自我一、什么是学习(潘2．学习：希尔加德习不等于进步；（5）中心和关心直接事菽): 等人定义，学习是指学习是行为变化的物到基于一般原则广义:学习是人及动学习者在某一特定过程，而非指学习后去关心他人的福利物在生活中获得个的情境中由重复经所表现现来的结果。 进行的。 体的行为经验的过验而引起的对于那6．学生学习的特点(一)水平A:前习俗程。 个情境的行为的变有哪些？ 阶段: 狭义:特指人类的学化，而这种行为的变（1）间接性学习为第一期:惩罚与服从习,在社会生活实践化是不能根据先天主，直接性学习为的定向;第二期:操中,以语言为中介,的反应倾向、成熟或辅；（2）组织计划作与关系的倾向。 自觉地,积极地,主学习者的暂时状态性；（3）有效性；(二)水平B:习俗阶动掌握社会的和个来解释的。 （4）年龄差异性（5）段: 体的经验的过程。 3．学习（狭义）：学生学习的面向未第三期:人际关系与学习特点: 特指人类的学习。 来特性。 认同的定向;第四期:1.学习要有变化的内化：就是新旧学习7．学习有哪些分权威与社会权力控发生(内隐的:认知材料的内容是有机类？ 制的定向。 (三)心理派,外显的:行结合的，亦即新习得布鲁纳的教育目标水平C:后习俗阶为主义派) 的内容同学习者认分类：认知领域（知段: 2.学习导致的变化知结构中的有关方识，理解，应用，分第五期:社会契约合是相对持久的。 向融为一体，并贮存析，综合，评审），法定向;第六期:普3.学习导致的变化下来。 情意领域（接受，反通的道德原则倾向。 本身并不是由成熟4．有意义学习：符应，评估，组织和价三、柯尔柏格道德发或先天的反应倾向号所代表的新知识值的性格化）和心因展理论的应用 所致。 与学生认知结构中动作领域（整个身体1.有效的道德教育4.学习导致的变化已有的适当知识建的运动，协调细致的或品德陶冶必须根本身并不具备价值立非人为（非任意动作，非言语交流，据各时期道德观念意义,学习并不等于的）实质性的（非字言语行为）。 发展的特征而实施; 进步。 面的）联系的过程。 8．桑代克提出的三2.早期儿童教条式5.学习是行为变化5．学习有哪些共同条基本学习规律是的说教,忽略儿童对的过程,而非仅指学之处？ 什么？ 权威的看法与需欲习后表现上的结果。 （1）一定要有变化桑代克的学习理论的满足,易造成道貌学习可能等于表现,的发生；（2）由于被称为错误说或试岸然实则功利横行也可能小于或大于学习所导致的变化误说，三条基本学习的现象; 表现。第六章 学习应是相对持久的；规律是：（1）准备3.不要”亡羊补牢”,的迁移、保持和遗忘 （3）学习导致的变律（2）练习律，包而应”趁热打铁”。 1．条件反射有两类：化不是由成熟或先括应用律和失用律第五章 学习基本的刺激型和反应型。巴天的反应倾向所致，（3）效果律。他的

理论是第一个系统择）。 能够进行选择性思的教育心理学理论。 13．操作条件反射理维，具有发现的动机9．强化的类型有哪论的教学应用（强和态度；（2）教师些？ 化，教学法）。 方面，要求教师具有（1）依据强化间隔消退、恢复、强化、较高的知识和教学状况分类：固定间时分化和高级反射（选指导水平。（3）教强化，灵活间时强择）等。 材方面，必须把发现化，固定间次强化，14．简述布鲁纳认知过程改编成适合于灵活间次强化；（2）发现学习理论的要学生在课堂上再发根据行为后果分类点。 现的过程。 的强化类型：广义强（1）认为学习是一16．提倡发现学习的化，狭义强化（正强个主动的认知过程，四点作用：发挥智力化，负强化），惩罚包含几乎同时发生潜力；使外部奖励向（惩罚1，惩罚2）；的三种过程，即新知内部动机转移；通过（3）依据强化的性识的获得，知识的转对外信息的发现，学质分类：原级强化和换，检查知识是否恰会以后发现问题的次级强化，替代强化当和充实；（2）对最优方法和策略；帮和自我强化。 儿童心理发展实质助信息的保持和探10．程序教学有哪些的看法，布鲁纳认索。（选择） 基本原则？ 为，儿童心理发展以17．简述有意义接受程序教学的基本思信息的处理和储存学习的理论要点。想是逐步提高极为系统为基础，经历了（选择和简答） 复杂的行为模式并从依赖刺激到减少奥苏贝尔提出了这且每个阶段保持行对刺激依赖的过程；个理论，基本观点为的强度。其基本原（3）重视学习过程，是：（1）有意义接则如下：（1）小步重要的在于获取知受学习是学生学习子逻辑序列；（2）识的过程；（4）强的主要形式，他指要求学生作出积极调形成学习结构。出，有意义的接受学反应；（3）及时反（5）强调直觉思维习是儿童认知发展馈；（4）学生自定的重要性。（6）强成熟的标志，通过教步调；（5）低的错调内部动机的很重师的言语讲解来接误率。 要性。（7）强调基受科学概念的意义11．最早明确地强调础学科的早期学习。成为儿童合理的、经内部心理结构并以（8）强调信息提取。济的，也是最基本的它来解释学习过程（9）提倡发现学习。 学习方式。（2）有是格式塔式学派。15．试分析发现现学意义学习的标准：第（选择） 习的优点和条件。 一，“建立实质性联12．社会学习理论：发现现学习的条件：系”，新观念与学习班杜拉提出了此理（1）学生方面的条者认知结构中的观论，强调观察式学习件，要求学生有相当念完全等值，用等值或替代强化学习（选知识与经验的储备，的语言不同的话表

达，其关系不变。第

二，新旧观念之间的联系是非人为的，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系（简答）。（3）有意义学习的条件：学习材料必须具备逻辑意义；学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；学习者必须具有有意义学习的心向。（4）有意义学习的类型：代表性学习，概念学习，命题学习。（5）概念与命题的同化模式。（选择） 18．简述概念与命题的同化模式。

奥苏贝尔提出同化是学生学习概念和命题，也是在学校掌握知识的主要形式。包含：下位学习（类属学习），分二类，第一，派生类属学习，第二，相关类属学习；上位学习（总括学习）；并列结合学习。 19．简述加涅的学习结果分类体系的要点。（选择） 折中主义。加涅的阶梯式学习分类最初为八类，以后缩减为五类。（1）学习的八种阶梯类型：信号

学习，刺激反应联结由下至上和由上至特征; 学习，连锁，言语联下两种)。 6.智力水平(即概括想学习，多重识别学6.水平迁移:难易相水平和分析能力); 习，概念学习，原则同的两种学习之间六、学习迁移的促学习，问题解决学的相互影响。 进: 习。（2）五阶段学三、学习迁移的简单1.合理的安排课程习分类：智慧技能，测量: 与组织教材; 2.提言语信息，认知策四、学习迁移现象的高概括水平,强调理略，态度，动作技能。 理论解释: 解;

人本主义学习理论1.形式训练说:主张3.课内课外练习结的代表：马斯洛，罗迁移要经历一个”形合,提供应用机会; 杰斯。 式训练”过程才能产4.提供学习方法的第六章 学习的迁生。(其基础是官能指导(如防止功能固移、保持和遗忘 心理学)。 着现象,指导使用比第一节 学习的迁移 2.共同要素论:一种较方法等);

一、什么是学习迁学习之所以能促进5.培养良好的心理移: 另一种学习,是因为准备状态(如要有良是一种学习对另一两种学习具有完全好的心态,克服定势学习的影响,这种影相同的要素,学习迁思维)

响可以表现在知识移的产生与共同要第二节 学习的保持的学习和技能的形素关系密切,且大致和遗忘 成方面,也表现在学成比例。(桑代克)。 学习从侧面看分为:习方法和学习态度3.概括化理论:只要学习(即识记)、保持的相互影响方面。 一个人对他的经验和再现(即回忆和再二、学习迁移的种进行了概括,则就可认)三个阶段。 类: 以完成从一个情境一、传统的遗忘和保1.正迁移:一种学习到另一个情境的迁持理论: 对另一种学习产生移。(贾德)。 (一)遗忘的主要规积极的影响; 4.关系理论:认为顿律:

2.负迁移:一种学习悟情景中的一切关1.遗忘和保持曲线:对另一种学习产生系是获得一般训练德国,艾宾浩斯,用消极的影响; 的根本东西。(苛无意义材料进行保3.顺向迁移:先前的勒)。 持进程的研究表明,学习对后继学习的五、影响学习迁移的保持率最初急剧下影响; 主要因素: 降但渐趋稳定。在学4.逆向迁移:后继的1.学习情境的相似习1小时后,仅保持学习对先前学习的性;2.学习材料的性40%左右,一天时,降影响; 质;3.学习活动的多到2/3,6天后,趋于5.垂直迁移:难易不样性; 25%左右。

同的两种学习之间4.原学习熟练和理2.保持内容的质变的相互影响;(又分解程度; 5.年龄和歪曲:

刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。 3.记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;

(二)遗忘产生的原因:

1.生理原因;

2.记忆痕迹衰退(即消退理论);

学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失; 3.干扰:随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;

干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。

(三)克服遗忘的传统策略:

1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健

康的身心)。 息加工过程。 1.对下位学习的利第三节 认知结构与2.加强记忆信心,提检索:经过编码组织弊: 2.对上位学迁移和保持 供愉快的学习经验。过的信息,可按一定习的利弊: 一、什么是认知结(即要自信、主动)。 规律进行提取。 (四)影响有意义遗构: 3.理解记忆,合理记(二)加工水平模式: 忘的主要因素: 一般指头脑里的知忆。 4.复习。 克雷克-洛克特模式:1.学习阶段的因素:识结构,广义的是指5.过度学习:即在达短时记忆与长时记①原有的认知;②学某一学习者全部内到最低限度领会后,忆仅仅是不同加工习的态度;③学习者容和组织,狭义的是或达到勉强可以回水平上的差异,记忆的个性;④学习的速指某一特殊知识领忆的程度后,对某一随着加工的深度而度和方法。 域内的观念内容和课题继续学习。 增长,记忆是一个加2.保持阶段的影响组织。

6.记忆术:即通过表工的连续体,而非一因素:①学习的稳定二、认知结构变量: 象化、结构化和组块系列不同的阶段。 和清晰性;②新旧知个人的认知结构在化来提高记忆能力。四、有意义保持与遗识联系非人为性;③内容和组织方面的(有环境联结法,连忘理论: 新旧知识的联结方特征称为认知结构锁法,数文变换法)。 (一)同化论关于有式。 变量,它决定每个人二、动机遗忘理论意义保持和遗忘的3.再现阶段的影响的认知结构特点。 (弗洛伊德,也称压基本假定: 因素:①情境(是再(奥苏贝尔)影响迁抑理论): 1.新观念a同原有认还是回忆);②学移和保持的三个认即认为对自己很重观念A相互作用的习者再现时的态度。 知结构变量: 要的信息易被记住,产物是A'a'; (五)有意义遗忘理1.可利用性; 2.而对自己可能引起2.学习的早期保持论的应用(即意义): 原有起固定作用观痛苦或不快的信息阶段:A'a→1.解释认知按层次念的稳定性和清晰就不大可能记住。 A***a'(即A'和a'组织的趋势: 性; 三、记忆信息加工模可以分离),在后期有意义遗忘理论揭3.新旧观念的可辨式理论: 保持阶段a'的分离示出两条原则:①新别性。 (一)三种记忆转化强度逐渐下降,达到的观念向旧的稳定三、操纵认知结构主模式: 某个阈限值后,不能的观念还原;②较具要变量的策略－利阿特金森-希弗林模利用,即不能回忆和体的观念向概括程用先行组织者的教式:记忆信息加工模再认,遗忘便产生。度的观念还原。 学技巧:

式由感觉登记(或感即a'还原为A'了。 由下到上的知识组1.什么是先行组织觉记忆),短时记忆3.认知的组织原则:织形式叫逐渐分化,者: 和长时记忆三个结认知的简化。 各种观念之间的联指在有意义接受学构成分组成: (二)两种有意义遗结叫综合贯通。 习中,呈现正式的学编码:指把短时记忆忘(还原)的过程: 2.解释和证明有意习材料之前,使用学信息改变成为容易1.下位学习中的遗义保持的优越性3.生可理解的语言所加工和接受的形式忘(还原)过程: 解释前摄抑制与倒提供的一些引导材的过程。 2.上位学习中的保摄抑制 4解释料。 组块:指在记忆过程持和遗忘过程: 记忆恢复现象;5.解第七章 不同类型的中把许多小单位组(三)有意义遗忘的释呈现材料与回忆学习 合成较大单位的信利弊: 材料的差异。 第一节 知识的掌握

教师、学生与知识是获得知识。 供丰富感性材料。有知识用于解决作业传递系统的三个基知识是人的活动定实物直观、模像直和实际生活中的课本构成要素。 向的工具。 观、言语直观。 题。 掌握:即占有传授的二、知识、技能与能②引导学生积极思2.知识应用的主要知识。分理解、巩固、力的关系: 维,提高概括水平。 形式: 应用阶段。 能力:是个人完成活③利用变式和比较①用所学知识解答一、什么是知识: 动的能量。 突出事物的本质特口头或书面作业题; 1.知识的心理实质: 广义的能力:指生理性。 ②用所学知识解答知识:是事物的属性能力(即先天能力)变式就是变换各种实际操作的课题。 或联系在人脑中的和心理能力(后天能直观材料或事例的3.学生知识应用的反映,也是客观现实力)。 主观形式,以便突出一般过程: 在人脑中的主观映狭义的能力:指心理事物的本质特征。 ①审题:分析课题,像。 能力，包括智力能力④通过语言明确揭掌握课题的任务和间接传递:指知识传和认识能力。 示概念和原理的内条件,形成有关课题递必须借助于一定能力是包容了知识、容。 的映象; ②通过的媒介物(媒体)进技能的更高一级概⑤使知识具体化,通联想,再现有关知行。 念,知识和技能是构过应用加深理解。 识; 传递知识的唯一途成能力的要素。 ⑥使知识系统化,进③使当前课题与有径是间接传递。 三、知识掌握的过一步理解教材。 关知识联系起来,实词与语言是传递知程: ⑦指导学生自学。 现课题类化; 识的主要媒体。 (一)知识的理解: ⑧根据学生年龄特④作出解题判断并2.知识的心理存在1.理解:是个体逐步点区别进行指导。 向实践转化。 形式: 认识事物的种种联(二)知识的巩固: 4.影响学生知识应知识是以某种观念系、关系,直至认识1知识的巩固是指用的主要因素: 而存在的。 其本质、规律的一种对所学知识的持久①学生对知识的理感性知识:反映事物思维活动。 保持。 解水平和巩固程度;的外部属性与外部理解是巩固、应用知①学习是积累知识②学生的智力活动联系的知识。 识的基础。 的前提; ②知识巩水平;

理性知识:反映事物2.理解的种类①言固是进一步学习新③课题的性质; ④的内在本质与内部语理解;②事物意义知识的准备; ③动机与情绪。 联系的知识。 理解;③事物类属理知识巩固是知识运第二节 技能的形成 3.知识的本源和作解;④因果关系理解;用前提。 1技能:是通过练习用: ⑤逻辑关系理解;⑥2.知识巩固的途径: 而自动化了的动作获取知识方式有直事物内部构成、组织①提高学习的自觉方式或智力的活动接经验和间接经验的理解 性; ②提倡在理方式。 两种方式。 3.理解水平:①字面解的基础上记忆; 二、技能的种类: 直接经验:在生活实理解;②解释的理解;③合理使用记忆方1.动作技能:是以机践中亲身的心理活③批判性理解;④创法; ④合理地组体外部动作或运动动获得知识。 造性理解。 织复习。 占主导地位的技能。 间接经验:不通过亲4.促进理解的方法: (三)知识的应用: 2.智力技能:以抽象身实践,而通过书本①通过直观教学,提1.知识的应用:指把思维主导的解决实

际问题的能力,它是活动化阶段;

借助于内部语言在3.有声的外部言语头脑中进行的。 阶段4.无声的外部三、影响技能形成的言语阶段;5.内部语因素: 言阶段

1.起点行为:指学习(二)智力技能形成者学习技能开始前的标志:

的状况,即准备状1.智力活动的各个况。 环节逐渐联合成一2.学习技能的动机。 个有机的整体。 3.技能的性质。 2.思维活动表现出4.教师示范和说明敏捷性、灵活性、深状况。5.与实践结合刻性和广阔性

的程度6.强化的状3.内部言语的进行况。 需要意志的努力较四、动作技能的形成少。 与培养: (三)智力技能的培(一)动作技能形成养:

的阶段: 1.认知1.培养学生认真思和定向阶段; 考的习惯和独立思 2.初步掌握完整动考的能力。(启发教作阶段; 3.动作学)。

协调和完善阶段。 2.掌握解答各类课(二)动作技能的培题的程序,形成一定养: 的认知结构。

1.明确练习目的和3.使智力技能的应要求; 用有广泛的机会,培2.依据技能的种类、养学生技能迁移的难易,选择不同的练能力。 习方法;

3.有效地利用观察六、练习过程的规和表象; 4.充分利律:

用练习反馈的强化练习曲线:练习的进作用。 展往往有起伏,很少五、智力技能的形成笔直前进,可以用一和培养: 条曲线形象地表示(一)智力活动的阶出来。

段(苏联:加里培(一)练习曲线的一宁): 般趋势: 1.活动的定向阶段; 1.练习成绩(速度、2.物质活动与物质准确性)的逐步提

高; (三)学生解决问题2.高原现象:在技能能力培养:

形成过程中,一般在1.培养学生主动解练习的中期出现进决问题的内在动机; 步的暂时停滞现象。 2.问题的难易应适高原现象产生的原合学生的学习能力; 因:①知识和方法的3.指导学生理解和障碍;②思维障碍;分析问题,创设必要③情绪和身体障碍。 的问题情景;

3.练习成绩的起伏4.提供较充裕的时现象:在技能的形成间和适当的自由; 过程中,成绩时而上5.鼓励学生验证答升,时而下降,进步案,提供解决问题的时而快时而慢的现机会。 象。 二、学生逻辑思维能其产生的原因:①客力培养:

观条件发生变化;②教育心理学资料：第学生主观状态发生八章 影响学习的心变化。 理因素

第三节 解决问题和第八章 影响学习的思维能力的培养 心理因素 一、解决问题能力培第一节 学习动机 养: 一、学习动机:就是解决问题能力发展激励学生进行学习的核心是学习者思活动的心理因素。 维活动的发展。 一切活动都产生于(一)解决问题的历需要。 程: 学习动机强弱的主1.发现问题;2.分析要标志是活动水平问题;3.提出假设;4.和指向性。 验证假设。 需要的结构层次:生(二)影响学生解决理和组织的需要(生问题的主要心理因存、安全)→关系和素: 社会的需要(归属、1.学生已有的知识尊重)→成就的需要经验;2.能否正确地(知识、理解)→审美选择和组合有关原的需要。

理规则 3.言语学习目的:是学生进指导; 4.学生解行学习所要达到的决问题能力个别差结果。 异。 二、学习动机与学习

积极性: 趣、成就和交往动学习积极性:学生在机。

学习活动中表现出学习兴趣:即学生渴的态度,可以通过学求获得知识与深入生的注意状态、情绪认识世界的积极倾状态、意志状态进行向。 考察。 成就动机的强弱与学习动机是学习积志向水平的高低密极性的核心内容,学切相关。

习积极性是学习动影响志向水平的主机的具体表现。 要因素: 三、学习动机与学习①家庭的期望和要效果: 求;②过去的成绩;教师的教学水平是③能力与自信心;④提高学习效果的主与人对比效应。 导因素。 交往动机影响教学一般来说,学习动机活动的有效性和积与学习效果是一致极性。 的,动机好效果则好,五、学习动机的培养动机差效果也差。 和激发:

学习效果也会对学(一)加强学习目的习动机产生促进或教育,发挥目标激励抑制作用。 作用; 四、学习动机的分类(二)引起心理上的和体系: 不确定性,激发学生1.从动机的来源分的求知欲;

为:外来动机和内在(三)通过获得成功动机; 的机会和体验,激发2.从动机的内容分学生的学习动机。 为:正确的动机和错(四)培养和激发学误的动机; 生的学习兴趣: 3.从动机的远近和1.培养学生学习兴起作用的久暂分为:趣应注意五点: 间接的、长远的动机①知识的准备是学和直接的、短近的动习兴趣产生的基础; 机; ②保护学生的好奇4.其他分类:远景性心和求知欲;

的与近景性,主导性③在实践活动中培的和辅导性的。 养学生兴趣;

学生学习动机的主④依据学生的个性要产生因素:学习兴特点培养学生的兴

趣;

⑤在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。

2.如何激发学生的学习兴趣:

①做可能获得成功的事;②激励学生产生对学习的期望心理;

③使学生产生愉快感;④进行难度适中的教学;

⑤教学要保持新鲜感。

(五)利用学习反馈和学习评定: 反馈：指某一系统将信息输出后,将其作用的结果返回原系统,用以控制调节它所输出的信息。 (六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机:

(七)与学生签订协议:

(八)在课堂教学中合理使用激发学生学习动机的技巧。 激发和培养学生学习动机的条件: 1.当学生具备学习动机而未被激发时,激发学习动机需要它在学生的整个学习动机结构中居重要地位;

2.学习必须胜任学习任务;3.学生应有学习成功的期望。 第二节 学习的注意和感知状态

一、学习注意状态: 注意状态是指学生心理活动对学习对象的指向和集中状态。

注意分无意和有意注意两种。

学生注意的组织和培养:

1.重视培养学生的有意注意:

引起和保持有意注意的主要原因和条件:

①对学习的目的任务有明确的理解;②能用坚强的意志与干扰作斗争;③根据目的任务有计划地组织活动;

根据以上规律,教师应注意:

①使学生有明确的学习目的;②教师要培养学生的自制力。 2.充分利用无意注意的规律:

引起和保持无意注意原因和条件是: ①客观刺激物的特点;②学生本身的状态;③学生的精神状态。

教师要充分利用上述规律,做到:

①教学内容要新颖有趣,难易适当; ②教学方法要直观形象、灵活多样;

③尽量避免那些分感性知识的一种教察记录,对观察的结焦虑可分为:正常焦散学生注意的因素,学手段。 果进行整理和总结。 虑、低度焦虑和高度创造有利于集中学直观教学类型有:实第三节 学习中的疲焦虑。 生注意的情境; ④物直观、模象直观和劳和焦虑 (二)常态与压抑下严格遵守作息制度,言语直观。 一、疲劳:疲劳是人的理智活动:常态下防止过度疲劳 在直观教学中要使们连续学习或工作学生能够用理智反3,交替使用有意注对象从背景中突出,以后效率下降的一应解决的问题,在压意和无意注意。 必须遵循三个规律:种现象,可以分生理抑下却表现出理智4．怎样利用注意的差异律、活动律、组疲劳与心理疲劳。 不能发挥作用。 规律教学？ 合律。 生理疲劳是疲劳在(三)焦虑对学习影（1）重视培养学生2.培养学生的观察生理上的反应,心理响: 的有意注意，使学生力: 疲劳是疲劳在心理1.对于机械的学习有明确的学习目的，学生感知教材的的上的反应。 或不怎么困难的有培养自制力。（2）效果和观察力有密二、疲劳与学习效意义接受学习与发充分利用无意注意切的联系。 率: 现学习,焦虑是有促的规律，做到：教学观察是一种有目的、疲劳与学习效率成进作用的。 内容新颖有趣，难易有计划的主动的知反向关系,即人越疲五、学生的攻击性行适当；教学方法直观觉过程。 劳,学习效率越低。 为与课堂管理: 形象、灵活多样；尽①观察力的品质:A.可用间接法或直接1.课堂管理应积极量避免分散学生注目的性;B.条理性;C.法测定疲劳。 指导而不是消极的意的因素，创造有利敏锐性;D.精确性;E.三、预防学习疲劳的防范; 于集中学生注意的细微性。 一些措施: 2.教育在先,奖惩在情境；严格遵守作息②怎样培养学生的1.防止过重负担,保后,多奖少罚,多做制度，防止过度疲观察力: 证充足的休息和睡细致的思想工作; 劳。（3）交替使用A.必须提出明确而眠; 6．因材施教的应用有注意和无意注意。 具体的的目的、任2.建立与执行符合原则和策略（简答） 二、学生对教材的感务; 卫生要求的作息制原则：（1）正确的知: B.在观察前要做好度; 对待方式（2）正确对教材的感知,就是有关知识的充分准3.培养学生的学习的态度（3）积极的通过各种感觉和知备,并订出周密的计动机与学习兴趣,改评价（4）主动的操觉观察有关事物、听划; 进教学方法; 作。 取言语说明、阅读文C.有计划、系统地训4.积极参加体育锻策略：（1）能力分字符号等,以获得丰练学生的观察技能炼,适当注意休息和班或分组（2）跳级富的感性知识过程。 和方法; 营养。 （3）留级（4）复式如何提高感知教材D.启发学生观察的四、焦虑与学习: 教学。 的效果: 主动性,养成勤于观(一)焦虑:焦虑是指9．简述培养学生积1.正确应用直观教察的好习惯; 一个人的动机性行极自我意识的原则. 学: E.利用一切机会,让为遇到实际的或臆（1）树立自信、自直观教学:就是在教学生参加多种实践想的挫折而产生的重与自尊的行为模学过程中使学生通活动; 消极不安的情绪体范。（2）以成功的过感知获得丰富的F.指导学生做好观验状态。 经验激励学生的积

极自我意识。（3）力测验得分超群者。 ①可教育者:智商在那些在时间上相对尊重学生的理智与2.禀赋优异儿童的50~75之间;②可训稳定的过程(即一致情感，防止不当的褒心理特点: 练者:智商在25~49性);③是学生在完贬。（4）提出明确(二)禀赋优异儿童之间;③保护对象:成类似任务始终表与合理的要求，关心的教学策略: 智商在25以下。 现出这种稳定性(即学生的学习成败，期1.加速制教学策略:(二)智能不足儿童持久性)。 望应成为对学生潜指在学习内容上相的教学目标与教学几种认知风格: 能的挑战。（5）尊同,只是加速加速教原则:p400 一、场依存与场独重学生个人价值，培学进度,缩短其修业三、学习困难儿童的立: 养合理的人际关系。 年限。 特点及教育: 把受环境因素影响10．简述超常儿童智2.充实制教学策略:学习困难:指在理解大者称为场依存。 力发展的特点。 指提供较多或较难或使用语文方面,显把不受或很少受环（1）接受能力强，的教材。 示基本心路历程的境因素者影响称为记得牢。（2）感知①水平充实:指增加失常。其特征:①不场独立。 敏锐，辨别力强。（3）内容而不增加难度能就席端坐;②端坐场独立者对数学和思维能力强，有丰富②垂直充实:即增加不动;③显示其他症自然学科感兴趣。 的想像力。（4）稳难度 侯。 可用隐图测验法区定的注意力和积极3.特殊班级制教学学习困难儿童的教分场依存与场独立。 的探索精神。（5）策略: 学措施:行为修正二、整体性策略与系自信好胜，能坚持。 ①固定特殊班级制:法。 列性策略: 第九章 学生的个别指大部分时间接受四、情绪困扰儿童的该种认知风格分类差异与教育 特殊教材与教学活特点与教育: 表明:教师需要为学第一节 性别差异与动,小部分时间参与(一)情绪困扰儿童生提供一种适合于教育 一般性质教学活动; 是指经常为莫名其学生自己偏好的学一、学习中常见的性②弹性特殊班级制:妙的紧张与焦虑所习风格来学习的机别差异现象 大部分时间参与一困扰。二)情绪困扰会。 (一)小学阶段男女般性质教学活动,小儿童的教育: 三、求同思维与求异生间无显著差异 部分时间接受必要1.特设教室计划; 思维: 1、一般智力无差异。的特殊教材与教学2.生活空间会谈法。 “类别的广度”是衡2、学业成就上有差活动。 五、因材施教的运用量求异与求同思维异。 二、智能不足儿童的原则和策略(见第八的个别差异的一个(二)中学以上男女心理特点及教育: 章)。 尺度。 间差异显著 (一)智能不足儿童第三节认知风格和四、冲动型思维与反第二节 特殊儿童的的类型及其特点: 认知类型的差异与思型思维: 心理与教育 智能不足:指心理发学习 五、内倾与外倾。 (一)禀赋优异儿童: 展期间所显著表现认知风格:指学生加第十章 教学设计与1.禀赋优异儿童:指的低于平均的心智工信息时习惯采用课堂管理中的心理智力测验获得智商功能与缺陷性的适的不同方式。 学原理 140以上或在特殊应行为。 认知风格的三个特第一节 课堂管理的性向测验中有突出智能不足儿童的分征:①是学生的理智心理学原理及策略 表现者,或在创造能类: 特征;②是描述的是一、课堂管理的错误

理解: 堂的领导方式;(权4.采用民主式领导,1、学生愈安静则学威式、放纵式、民主培养学生群居共处习效率愈高; 式); 的合作态度; 2.教师的权威建立3.校风与班风; 5.改善处理问题行在学生对其命令的4.师生人际关系; 为的知能与技巧,以绝对服从; 5.班级的规模。 他律为始,以自律为3.学生的行为代表四、课堂教学的管理终。 其品德。 技巧: 6.减少造成不良行二、教师管理的弊端(一)课堂问题行为为、校内及校处剌激(见第二章第二节): 的产生的原因: 因素。

1.对学生的言行要1.学生对教学产生第二节 有效教学的求不当;2.让学生娱厌烦情绪,从而寻求设计 乐或忙碌以取代学其他剌激; 一、教学设计:是一习; 2.学生学习过于紧种实施教学系统方3.对惩罚的功效评张、困难、害怕失败,法的具体的可操作价过高;4.缺乏处理从而产生挫折与焦程序。 问题行为的技巧。 虑,进而寻求发泄; 二、教学设计过程的三、课堂教学的心理3.希望引起老师、同基本要素:1.分析教气氛: 学的注意或为了获学对象;2.制定教学(一)课堂心理气氛得在群体中的地位。 目标;3.选用教学方的定义: (二)问题行为的处法;4.开展教学评心理气氛指群体在理与课堂管理技巧: 价。 共同活动表现出来1.使用信号制止不三、教学设计过程及的群体占优势的比良行为; 2.邻近其组成部分: 较稳定的情绪状态。 控制; 3.提高学习1.学习目标的分课堂心理气氛主要兴趣; 析;2.教学内容分指课堂中某种占优4.使用幽默; 5.安析;3.教学对象分势的态度与情感的排余暇; 6.劝离课析;4.学习目标的编综合表现。 堂; 7.移除诱因;8.写;5.教学策略的设(二)课堂心理气氛提出要求 计;6.教学媒体的选的类型: (三)利用强化技术择;7.教学评价。 根据课堂上的注意管理课堂:(正强化) 四、教学设计工作的状态,情感状态,意五、良好课堂管理的特点: 志状态,定势状态与主要原则: 教学设计工作具有思维状态,可将课堂1.以积极的指导为系统性、具体性、灵心理气氛分成积极主,以消极的管理为活性等特点。 的、消积的与对抗的辅; 教学设计是一个分三种类型。 2.培养良好行为在析教学问题,设计解(三)影响课堂心理先,奖惩管理在后; 决办法,加以实施并气氛的因素: 3.师生共同制定可由此进行修改,直到1.教师的教学;2.课能达成的行为标准; 获得解决问题的最

优方法的过程。 五、教学设计的应用:

教学设计的应用可分为宏观和微观的层次。 六、关于教学设计的研究:

教学设计研究应在以下四处范畴内进行:

1.设计结果范畴;2.背景范畴;3.经验范畴;4.组织化知识范畴。 七、怎样完成具体的教学设计:

首先应根据教学对象的特点设计教学活动;

其次应根据学习目标的性质设计相应的教学活动;

最持,教学设计应灵活,突出重点。 八、课堂教学的组织形式:

1.集体授课:老师通过自己讲授把学习内容传递给一个班的学生。2.师生相互作用:可分讨论,个案研究,角色扮演、模拟等。

3.个别化教学: 学习者独立学习,自定进度,接受教师个别指导。

个别教学系统(PSI),又称凯勒计划。 第三节 教学策略的

制定和灵活使用 一、教学策略:是实现教学目标的方式,它包括四个具体方面:课的划分,教学顺序的设计,教学活动设计及教学组织形式的确定。 二、课的划分: 课指教学的时间单位,或教材的段落。 课的划分是把一个教学单元的任务进一步分解成一定数量的可教、可学的单位。

划分课的依据:1.教学对象的特点;2.学习目标之间的联系;3.两课之间的间隔;4.学习目标的平衡。

三、课堂教学顺序: 指教学内容各部分的排列次序,它决定先教什么,后教什么。

(一)智力技能的教学顺序:1.提供先行组织者;2.先掌握从属技能;3.再学习复杂的技能。

(二)言语信息的教学顺序:

1.提供先行组织者; 2.用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。 (三)态度的教学顺序:

1.让学习者了解并

相信榜样人物; 供反馈功能;2.激发是否达到教学目的。 2.由榜样人物示范学生的学习动机。 五、有效测验的必要或显示符合学习目(三)管理功能: 条件: 标的个人行为。 1.班级分组及升留1.效度:

3.显示或介绍榜样级的依据;2.职业指测量效度是指测量人物受到奖励的后导的作用; 的真实性、准确性,果。 3.教育科学研究工即该测验与所测量(四)运动技能教学作。 的目标特征相符合顺序: (四)教育心理功能。 的程度。 1、认知;2.分解;3.三、教育工作者应具2.信度: 定位。 备的测量与评定的信度是反映测验分四、课堂教学活动的知识和能力: 数稳定性的可靠性设计: 1.理解与清楚地表标准,是指测量的前1.引起注意;2.告诉述教学和管理目标; 后一致性程度。 学习者目标;3.刺激2.理解有效的测验信度系数的计算方对先前学习的回忆; 与评定的条件; 法:再测法、复本法、4.显示刺激材料;5.3.能自行编制日常分半法。

提供学习指导;6.诱教学使用的测验; 3.难度:准度指试题引行为; 4.能编制选择与使的难易程度:

7.提供反馈;8.评定用非测验式的测验(通过该题的人数/行为;9.增强记忆与工具; 学生总数)×迁移保持。 5.能综合解释测验100%(客观性试题第十一章 学习结果的分数和非测验式用) 的测量与评定 测量的结果作出评(该题的平均分/该第一节 概述 定; 题总分数)×一、学习测量与评定 6.能根据评定的结100%(论文式试题测量:是用数学方式果改进自己的教学用) 对人的行为的描述; 管管理工作。 4.区分度:是测量题测验:通过一系列的四、学习评定的分目对学生水平鉴别科学程序对学生某类: 的能力。 5.可用性。 一方面的学习行为1.配置性评定:教学第二节 常用的测验进行测量。 前的评定,了解学生方法 评定:根据一定的标的准备状态; 一、论文式测验: 准对学生的学习行2.形成性评定:又称即教师根据教学内为进行估价的过程。 诊断-进步评定。教容重点,择其较重者二、学习测量与评定学中进行,了解教学出题,让学生用论文的功能: 结果,找出存在的问的方式,自由地以书(一)诊断功能; 题,以便调整教学工面形式解答。 (二)反馈与鞭策功作; 论文式测验的利弊: 能: 3.总结性评定:教学利:1.命题省时容1.为教师的教学提完成时的评定,了解易;2.有利于测定学

生的思维能力和写2.客观测验项目的作能力; 形式:

3.了解学生的学习①填充;②选择;③程度;4.减少学生的正误;④配对。 情境压力; 客观测验的利弊: 弊:1.评分的主观利:①试题涉及教学性;2.试题缺少代表内容的全部;②试题性; 简明扼要,易于回3.问题含义太广答;

泛;4.易受其它因素③评分较为客观、正干扰。 确、迅速。

论文测验的改进: 弊:①命题费时且困1.问题要明确;2.采难; ②偏于零星知用分小题作答;3.事识记忆; 先拟好评分规则、标③不能确知学生的准; 学习程度。 4.不要因错别字或三、标准测验: 语法错误而扣分; 可以比较同校不同5.先阅看几份考卷班级或不同学校学以得到考试情况的生的成绩水平。 一般观念;6.密封、四、心理测验。 分题、分人或合评。 (一)智力测验: 二、客观测验: 1.斯坦福-比奈智力用非常简单或机械测验:

式反应回答的测验智商:智力年龄与实称客观测验。 际年龄间的关系: (一)客观测验项目智商=(智力年龄/实的形式及其编制: 际年龄)×100% 1.编制客观测验的2.韦克斯勒智力测一般原则: 验。 3.综合学生性①测试学科中的重向测验。 要内容; (二)人格测验: ②降低测验项目的1.自陈人格测验;2.阅读难度,除目的在兴趣测验:兴趣是人于测量阅读力的; 对事物的特殊认识③一个项目不要为倾向。

另一个项目的答案3.态度测验:态度是提供线索; 人对人、事、物的喜④必须避免引人上好与厌恶倾向。 当的问题; ⑤测验4.价值测验:价值是项目的措词要适当。 人对人、事、物所作

出好坏判断。 防止怯场的基本原

5.行为观察。 6.则:一是端正学习动投射人格测验 机;二是控制能增强第三节 常见的几种兴奋度的各种刺激。 学习评定量表 防止怯场的基本做一、图示量化: 法:

将答案的定序尺度1.做好学习评定过用线标出,回答者在程中的思想教育工标线上相应点作标作;

记以表示自己的评2.做好经常性的学定。 习评定工作;3.锻炼二、形容词量表: 学生自我控制能力。 用一组序列化的形二、教师心理因素的容词或修饰短语供影响: 作答者选择。 1.宽大误差; 2.三、数值量表: 光环效应;

在形容词量表中对3.集中趋势:即教师每一个等级标上相自觉地避免对学生应的分数。 的极端评定,从而使四、行为量表: 评分有接近中点的五、几种量表形式的倾向。 变体: 4.逻辑误差:即评定1.加涅的”现实-满时由于受学生某些意等级量表”2.多伊特征之间的相似性尔的”评价-重要性而给予同样的评分量表” 的倾向。

六、强迫选择量表: 5.对比误差:指对与友好的,激励人的,自己倾向相反的学博学的,善于表达生给予较低的评价。 的。 6.邻近误差:即相对七、综合评定量表。 邻近的几张试卷给第四节 影响学习测予较一致评分的倾量和评定的心理因向。 素 一、学生心理因素的影响:

怯场:是一种情绪过于激动或兴奋导致无法集中注意力,无法控制和无法支配自己的状态。

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