幼儿园中大班教师绘本教学的现状及策略研究

摘 要

绘本是二十一世纪国际公认的、最适合幼儿阅读的图画书，作为儿童早期阅读材料 的新生力量契合了纲要目标，对幼儿发展有重要的意义，然而目前幼儿园的绘本教学水平参 差不齐，极大的造成了绘本教育价值的缺失。

本研究旨在了解石家庄市幼儿园中大班教师绘本教学的现状，并针对存在的问题提出相 应的建议，希望为今后幼儿园中大班教师绘本教学提供依据。

本研究分别从省直和市直两个不同级别的幼儿园随机选择 5 位教师作为观察对象，

其中大班 3 名，中班 2 名，采用观察法和访谈法，利用 DV 摄像手段记录绘本教学活动 的全过程，分别就教师对绘本的选择、研读与分析、作品内容的整合、图文关系的把握、 教学方法与策略的运用、教学形式的设置、师幼关系的建构几个方面进行分析，得出以 下结论：

石家庄市幼儿园中大班教师绘本教学中值得肯定的地方在于：教师对绘本的选择具 有多元性和适宜性的特点；能在整合的理念下展开教学活动；教学时能抓住绘本的本质 特征以“读图”为主，注重发展幼儿的视觉阅读能力。

石家庄市幼儿园中大班教师绘本教学中存在的问题:第一，幼儿园绘本教学缺乏计划 性、系统性；第二，教师存在拿来主义思想，对绘本作品研读不够深入；第三，重图轻 文式的看图讲述，忽略了原文中文字的艺术价值；第四，“问答式”讲读，教师的提问 与应答策略有效性不高；第五，绘本教学方法单一；第六，绘本教学形式套路化；第七， 幼儿主体地位未能凸显。

为解决以上存在的问题，本研究提出如下建议：借助园本课程、园本教研促进绘本 教学开展；建立开放有序的学习共同体，提升教师研读、分析绘本作品的能力；采用全 文朗读、分角色朗读等策略改变重图轻文式教学；提升教师提问和应答策略的有效性； 运用多元的阅读教学方法；完善教学手段，拓展活动形式；创设幼儿主体的宽松教学环 境。

关键词:幼儿园 中大班 绘本教学V Abstract

Picture books are regarded internationally as the most suitable materials for children to

read in the twenty-first century, which not only agree with the aim of the guidelines as a new strength for the early children reading, but also play an essential role in the children’s development. However, current nursery schools are on various teaching levels of children literature, which causes the educational value loss of picture books.

The paper is designed to understand the present teaching situation of picture books in kindergarten medium and higher classes in Shi Jiazhuang, and proposes the corresponding suggestions for the existing problems in hope of providing the scientific basis for the future teaching of picture books in the kindergarten in Shi Jiazhuang urban area.

The research takes five teachers randomly from nursery schools on the city level and province level as the subjects for observation, among whom three are teaching in higher

classes and two in medium classes. Through observation, interview and recording of teaching processes by DV, the author draws the conclusion in terms of selecting, reading, analyzing of picture books, the grasp of the relationship between contents and paintings, the teaching methods and strategies, instructional modes and the relationship between children and teachers.

The positive points in teaching of picture books in medium and higher classes of

kindergarten in Shi Jiazhuang are as follows. Firstly, the selection is plural and proper; secondly, the teaching can be developed under the concept of conformity; thirdly, reading pictures is in the center of teaching and the main features of picture books can be grasped correctly.

Meanwhile, there are some problems in the teaching. Firstly, there is the lack of plan and system in the teaching of picture books; secondly, the reading is not in-depth; thirdly, more emphasis is put on the pictures than on the text, leading to the neglect of the artist value of words; fourthly, the asking-replying strategy is not quite effective; fifthly, the teaching

methods are too simple; sixthly, the teaching modes are stereotyped; seventhly, the children’s center position is not obvious.VI

In order to solve the problems above, the paper puts forward the following advice. The

teaching of picture books is carried out based on the course and the research having existed in the nursery school; an open and orderly community should be established so as to promote the teachers’ ability of researching, understanding and analyzing; the strategies such as reading loud, role play and so on should be applied in order to change the method which stresses the pictures but overlook the words; the effect of asking-replying strategy should be improved; plural teaching methods should be adopted; a children-centered environment for teaching should be created with the enhancement of teaching methods and the development of activity modes.

Key Words: Medium and Higher Kindergarten Classes, teaching of picture booksVII 目 录

摘 要..................................................................III Abstract..................................................................V 一、 绪 论..............................................................1 （一） 研究缘起........................................................1

1、 绘本对幼儿发展的重要意义.........................................1 2、 社会各界对绘本阅读的关注.........................................1 3、 幼儿园绘本教学现状需要梳理.......................................2 （二） 研究价值........................................................2 1、 理论价值.........................................................2 2、 实践价值.........................................................2

（三） 研究的创新点....................................................2 1、 研究内容的创新...................................................3 2、 研究方法的创新...................................................3 3、 研究的适切性强...................................................3 二、 相关研究综述........................................................5 （一） 国外关于绘本的研究..............................................5 1、 从儿童文学的视角.................................................5 2、 从教育的视角.....................................................5 3、 从绘本价值的视角.................................................5 （二） 国内关于绘本的研究..............................................6 1、 从儿童文学的视角.................................................6 2、 从教育的视角.....................................................6

3、 对绘本价值的研究.................................................8 （三） 相关概念界定....................................................9 1、 绘本.............................................................9 2、 绘本教学........................................................10 三、 研究设计...........................................................13 （一） 研究目的.......................................................13VIII （二） 研究基本内容...................................................13 （三） 研究思路.......................................................13 （四） 研究对象.......................................................13 （五） 研究方法.......................................................13

四、 幼儿园中大班教师绘本教学的现状分析.................................17 （一） 绘本作品的选择.................................................17 （二） 绘本作品的分析与运用...........................................19 （三） 绘本作品内容的整合.............................................20 （四） 图文关系的把握.................................................21 （五） 提问与应答策略的运用...........................................22 （六） 阅读教学方法的采用.............................................24 （七） 教学形式的设置.................................................25 （八） 师幼关系的建构.................................................26

五、 幼儿园中大班教师绘本教学存在的问题.................................29

(一) 绘本没有被纳入幼儿园课程，绘本教学缺乏计划性、系统性.............29 (二) 教师存在拿来主义思想，对绘本的研析方式停留在浅阅读...............29 (三) 重图轻文式的看图讲述，忽略了原文中文字的价值.....................29 (四) “问答式”讲读，教师的提问与应答策略有待提升.....................29 (五) 绘本教学方法单一.................................................30 (六) 绘本教学形式套路化...............................................30 (七) 幼儿主体地位未能凸显.............................................30

六、 对幼儿园中大班教师绘本教学的建议...................................31 （一） 借助园本课程、园本教研促进绘本教学的开展.......................31 1、 开展以绘本教学为特色的园本课程..................................31 2、 开展以磨课为基本形式的园本教研..................................31

（二） 构建学习共同体，提升教师研读分析作品的能力.....................32 1、 建立开放有序的学习共同体........................................32 2、 搭建不同形式的学习平台..........................................32 3、 建立共享的绘本教学资源库........................................34 （三） 重图轻文的应对策略.............................................35IX 1、 全文朗读........................................................35 2、 分角色朗读......................................................35 3、 夸张语气讲读....................................................35 4、 诵读............................................................36

（四） 提高教学策略的有效性...........................................36 1、 提问的有效性....................................................36 2、 应答的推进性....................................................37

（五） 运用多元的阅读教学方法.........................................38

1、 主干式+细节式+整体式............................................38 2、 分段式+对比式+细节式............................................39 3、 片段式+细节式...................................................39 4、 朗读式+主干式+对比式............................................39

（六） 完善教学手段，拓展活动形式.....................................39 1、 采用多样化的教学手段............................................40 2、 开展多种形式的拓展活动..........................................40

（七）创设幼儿主体的宽松教学环境.......................................41 1、 提供自主阅读的时间..............................................41 2、 创设自主体验的情境..............................................41 3、 开辟思考质疑的空间..............................................42 七、 结论与展望.........................................................45 （一） 研究结论.......................................................45 （二） 未来展望.......................................................45 参考文献.................................................................47 附录一...................................................................51 附录二...................................................................54 附录三...................................................................58 附录四...................................................................63 附录五...................................................................69 后 记...................................................................731 一、 绪 论

（一） 研究缘起

1、 绘本对幼儿发展的重要意义

绘本是二十一世纪国际公认的、最适合幼儿阅读的图画书，它作为学前儿童的“人 生的第一本书”，在幼儿园和家庭中被广泛使用。究其原因，主要有：第一，绘本善于 将深邃的主题或内涵通过浅显的故事来阐述与表达；第二，绘本具有很高的文学审美价 值，它以美轮美奂的绘图，给幼儿带来视觉的享受，；第三，绘本以图文相辅共存的平 衡关系营造整个的内在感觉。

绘本对幼儿的发展具有独特的本体价值和教育价值。北京师范大学的康长运教授对 此作了系统研究，最后得出结论：绘本阅读对幼儿观察力、想象力、探究、理解、情绪 情感、审美能力的发展均有良好的促进作用。他还指出：绘本的表达系统为幼儿的阅读 提供了基础，与幼儿的心理特点相契合；绘本中的各种形象能够提升幼儿的认知技能， 梳理幼儿生活经验和社会背景；绘本阅读能促进幼儿对图画和文字两者的理解以及两者 相互交叉关系的理解；绘本阅读能发展幼儿阅读能力，培养一定阅读技巧，使幼儿向成 功阅读者迈进。可见。绘本不仅可以愉悦幼儿的日常生活，丰富幼儿的精神世界，对幼 儿语言等各方面的发展有其他形式不可替代的独特作用 [1] 。

2、 社会各界对绘本阅读的关注

近几年，幼教届、文学界、艺术界以及各个社会团体对绘本予以了不同形式的关注。 在 2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中，第一次明确地把幼儿早期阅读的要 求纳入语言教育的目标体系，并要求“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语 言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”

[2]

；利用图书和

绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”此外，还提出可“引 导幼儿初步感受艺术中的美，丰富他们的感性经验和审美情趣，激发幼儿表现美、创造 美的情趣”。而绘本作为儿童早期阅读材料的新生力量契合了纲要目标。2002 年召开的 “全国幼儿园早期阅读研讨会”明确提出“教孩子读书，要从绘本开始?.”此次活动拉 开了幼儿园绘本教学的序幕。

2011 年 11 月 27 日，第二届“信谊图画书奖”颁奖典礼在北京大学英杰交流中心阳 光大厅举行，共设置图画书创作奖首奖、佳作奖、入围奖等，多部作品获奖，其中《九 千九百九十九九??九岁的老奶奶 》、《黑米走丢了》、《蛐儿弟弟不会跳》等获奖作品彰2 显了作者独具匠心的创作风格和题材，表现手法多元而丰富，技法及设计新颖，表现出 独特的审美形式。

近日笔者所在的幼儿园收到这样一封邀请函：“为了推动绘本在幼儿园中的运用，

促使绘本教育研究步入良性、科学的轨道，主题为“绘本在幼儿园中的应用”的首届“全 球华语地区绘本教育论坛”将于 2012 年 5 月 6 日在南京举行，与会专家有来自大陆、 港台以及新加坡、马来西亚等华语地区和国家的学前教育、儿童文学领域专家、学者、 教育工作者等。”可见，绘本在文学创作届和幼教届也日益受到关注。 3、 幼儿园绘本教学现状需要梳理

在绘本日益受到人们的关注的同时，也越来越广泛地被运用到教育中，被率先应用于

课堂教学的是台湾的一些学校，在这些学校，绘本教学被作为一种教学方式大胆采用。在我 国大陆地区，自2007 年太仓实验幼儿园课题组开展《让阅读融入生活——幼儿园绘本阅读 的实践研究》以来，绘本阅读在国内全面铺开，但将绘本纳入课程并系统开展教学的幼儿 园很少。从已有文献和教学实践来看，各地幼儿园将绘本运用在教学中的水平和程度是 参差不齐的，由于绘本教学开展的时间较短，教师专业知识的缺乏，不少教师在绘本的实 践操作中存在着诸多困惑，甚至走入了误区，这在一定程度上造成了绘本教学价值的缺 失。因此，了解和把握当前幼儿园绘本教学的现状并将其进行梳理和研究是十分必要的。 （二） 研究价值 1、 理论价值

本研究查阅了大量的关于早期教育理论及绘本教育理论方面的文献，在对这些文献 进行梳理的同时，并将相关的理论知识运用于本研究，为研究内容提供了强有力的理论 依据。此外，本研究对目前的绘本教学现状进行了系统的分析，并针对其存在的问题， 对幼儿园教师如何运用绘本进行教学提出了系统性的建议，既补充了以往有关研究的不 足，又为以后的相关研究提供了参考依据。 2、 实践价值

本研究采用质性研究方法对幼儿园中大班教师运用绘本开展教学的现状进行了系

统性的分析，明确指出绘本教学中存在的各种问题，并针对性地提出了建议。这对幼儿 园中大班教师的绘本教学具有指导性的实践价值，对其及时纠正教学中存在的问题，提 高绘本教学水平具有一定的推动作用。 （三） 研究的创新点3 1、 研究内容的创新

此前的研究更多从儿童发展和儿童文学的视角展开研究，从教育视角出发的研究又 缺乏对幼儿园阶段绘本阅读的关注，多集中在中小学绘本阅读和亲子绘本阅读。特别是 针对教师如何利用绘本开展教学方面的研究几近空白，本研究针对幼儿园中大班教师绘 本教学，弥补了上述不足。

2、 研究方法的创新

通过访谈、现场观察和 DV 录制的方式，深入幼儿园绘本教学现场，梳理教师绘本 教学现状。针对幼儿园绘本教学是一个变化发展着的动态活动过程，是教师、幼儿、文 本三者间的互动这一显著特征，采质的研究范式，用质性描述呈现绘本教学这一个的复 杂过程，以及幼儿对绘本图画语言丰富、各异的解读，有助于改进以往研究多采用量表 或问卷，截取出统一标准、加以评判的缺陷。 3、 研究的适切性强

此外，本研究立足幼儿园，拟从如何促进绘本教学的开展、教师研析能力的提升、 重图轻文应对策略、幼儿主体教学环境的创设等方面，结合幼儿园教学实际，从多角度 提出解决策略。策略的适切性和可行性更强。45 二、相关研究综述

（一） 国外关于绘本的研究

绘本在国外一般被称为“picture book(图画书)”或者“picture story books(图 画故事书)”，这里为表示对原作者的尊重和敬意，对文献中的称谓不再做变更。从公开 发表的文献看，国外对绘本的研究起步较早，自 20 世纪 70 年代开始并逐渐增多，尤其 是以 2000-2011 年这十一年期间的研究最多，在 70 年代和 80 年代主要是简单的对图画 书内容的介绍，很少有关于对图画书的总结性和学术性的研究；到了 90 年代对图画书 的研究视角逐步走向了多元化，开始从文学、美学、教育等多角度对图画书展开剖析和 研究，既有对图画书的总结性研究，也有对图画书潜在价值的探索，同时研究图画书的 视角和方法也出现了百家争鸣的局面,主要是从儿童文学、早期阅读、价值研究、设计 出版、艺术审美等不同视角用不同的方法展开了有针对性的和更加深入、细化的研究 [3] 。

1、 从儿童文学的视角

国外从儿童文学角度研究图画书的文献很多，比较有影响力的是加拿大学者佩

里·诺德曼和日本学者松居直, 图画书理论界领军人物佩里·诺德曼代表作《儿童文学 的乐趣》主要就是从文学审美的角度剖析了部分经典的图画书，并对图画书的价值进行 了阐述 [4]

；松居直在《我的图画书论》一书中，从儿童文学的角度探讨了图画书的概念、 阅读和选择的原则 [5] 。

2、 从教育的视角

绘本教学作为一种教学方法在国外并没有被明确提出来，国外从教育视角展开的研 究缺乏学校绘本教学的相关研究，大都集中在对家庭中亲子绘本阅读的研究上。现有文 献中从幼儿园视角展开研究的仅有克丽丝蒂娜·E·范·克瑞恩诺德，他证实了师幼共 读效果优于幼儿自主阅读，教师在绘本阅读中的平行的参与，有助于幼儿对故事的理解 [6]

。国外研究者在亲子阅读方面进行较为系统研究的是凯瑟琳·L·弗莱彻、爱莲·里

斯、卡米拉·奥提斯、丽贝卡·M·斯托等人，他们指出指出，0-3 岁亲子绘本阅读中， 父母及幼儿的个性特征、社会期望值、幼儿兴趣爱好、阅读预期目标是阅读主要影响因 素。亲子绘本阅读能促进孩子潜在语言、阅读及文学素养的发展。亲子绘本阅读中的激 趣策略有助于阅读的开展，能促进孩子潜在语言、阅读及文学素养的发展

[7] 。

3、 从绘本价值的视角6

搜集到的资料发现对绘本价值方面的研究很多，主要体现在绘本阅读对幼儿语言、 心理治疗、想象力、审美、社会性、情感等方面发展的促进作用。许多研究者证明了绘 本对婴幼儿语言发展的重要作用（Wells(1985) 、Bruner(1978)、Snow 和 Goldfield）； Johnson和Styles的研究证实了绘本阅读对儿童的阅读理解能力有积极意义 [8]

；Zambo(2

007)和 Perry.Nodelman 认为阅读绘本可以帮助儿童抒发情绪，抚慰心灵的作用。美国 最早将绘本用于心理辅导界作为阅读治疗的工具，并已经得到了广泛的实施和运用；We ndy（2006）的研究也表明了绘本对幼儿心理指导和治疗得作用 [9]

。日本“现代绘本之父”

松居直先生和新西兰图书研究专家罗希怀特都指出了绘本图画的形象有助于儿童想象 力的发展，绘本是幼儿想象力的一个重要的起点。同时，松居直先生（1995）也指出绘 本还能促使幼儿审美能力的发展 [10]

。如何在绘本阅读中促进情感教育在国外关于绘本的

研究资料中，也被经常提及，Cory Cooper Hansen（1993）和 Krogh 的研究显示，绘本 阅读幼儿社会情感有积极的促进作用 [11] 。

（二） 国内关于绘本的研究

与国外对绘本的研究不同的是，国内大陆地区对绘本的关注和研究起步较晚，只是 最近十年来的事情，具体表现在对绘本阅读的研究不够深入、并且数量较少从目前搜集 到的文献看，国内对绘本的研究主要从教育、儿童文学、出版和艺术审美等几个视角来 开展。本研究的重点主要是与绘本教学相关度较高的内容，对其它内容不做赘述。鉴于 台湾地区对绘本研究的深入性和丰富性，在以下综述中将相应加入台湾地区有关绘本的 研究。

1、 从儿童文学的视角

柯南在《图画书:幼儿文学的现代形式》中提出了绘本是亲子之间进行情感交流的艺 术花园，是现代幼儿文学发展和繁荣的标志 [12]

。北京师范大学的陈晖教授在深入绘本阅

读和教学实践的基础上，开展了儿童绘本阅读实验，编著并出版了书籍《图画书的讲读 艺术》，该书由上下篇两部分组成，系统介绍了图画书的艺术构成及讲读原则和各种风 格图画书的讲读示范，从儿童文学教育的角度对绘本讲读应该遵循的原则向我们做了展 示，为国内的绘本教学研究奠定了基础 [13]

。著名的图画书研究者彭懿编写的《图画书:

阅读与经典》一书，告诉读者如何从头至尾地阅读一本图画书，并对 123 本经典图画书 为进行了剖析与展示，具体包括图画书的开本、图文关系、表现形态及内涵等。浙江师 范大学的方卫平教授则从儿童文化的角度探讨了绘本阅读

[14] 。

2、 从教育的视角7

我国台湾地区从教育视角研究绘本的文献有很多，大都从幼儿园教育和中小学教育 两方面展开，分别采用行动研究、个案研究、调查法、实验法等多种方法进行研究。与 台湾相比，大陆地区对绘本的研究无论从数量上还是从研究深度上都相差甚远，大陆地 区的文献中一线经验总结的形式居多，缺乏研究的系统性。 （1） 中小学

大陆地区深圳南山后海小学的绘本快乐阅读，在一线教学实践中以行动研究的方 式，系统性的对绘本教学进行了研究，并取得了显著成效 [15] 。《由图画书爱上阅读》编

写者的余耀对小学绘本教学进行了实践探究。 台湾地区林淑贞（2006）、邱小芳（2009）就绘本阅读在培养小学阶段特殊儿童读

写能力方面的价值进行了研究；针对小学绘本教学组织形式展开研究的有王紫虹(2005)、 叶宛婷(2005)；刘晏如(2009)研究发现小学教师多利用绘本开展品德教育。 （2） 幼儿园

从目前搜集到的资料显示，国内关于幼儿园绘本教学的研究，主要集中在我国的台

湾和香港地区。就我国大陆而言，目前将绘本纳入课程并系统地开展研究的幼儿园很少， 各地幼儿园所将绘本运用在教学中的水平和程度是参差不齐的。西南大学张彤采用个案 研究分别从目标、内容、实施和评价四方面对幼儿园的绘本阅读教育进行了研究，这是 对幼儿园绘本教学展开系统研究的一个先例 [16]

。研究者姚学娇运用问卷调查法、访谈法

对杭州市儿童绘本教学现状进行了调查，比较幼儿园和小学开展绘本教学活动中的异 同，并针对相应状况提出为儿童绘本阅读创设良好的阅读环境；成立学习共同体的建议 [17]

。北京师范大学康长运采用质的研究方法阐释了幼儿图画故事书阅读的过程与幼儿发 展的关系，从幼儿心理与教育的角度对幼儿阅读图画书的过程展开了系统的研究 [18] 。

台湾的蔡淑菩针对幼儿园绘本教学现状和教学历程进行了研究，认为绘本教学活动 的过程主要包括准备活动，发展活动，综合活动三个阶段 [19]

。陈美姿利用绘本开展情感

教育课程证实了绘本对幼儿的自我情绪发展及社会能力发展上均有良好的促进作用 [20] 。

杨敏铃采用调查问卷的方式针对教师选择绘本、阅读策略和技巧的应用、教师的不同学 历、年龄、以及不同等级的园所在绘本使用上的差异进行了研究，并提出建议：绘本教 学时，教师首先应向幼儿介绍绘本的作者和绘画风格，在观察图画时应鼓励幼儿表达对 画面的理解 [21]

。还有研究者对绘本教学的组织形式进行了研究。

（3） 亲子阅读

大陆地区对亲子阅读进行了较为系统的研究：王西敏（2003）对大陆和台湾地区亲8 子阅读教育进行对比研究，介绍图画书在儿童成长中的作用以及不同年龄儿童择书的原 则，为家长正确认识并使用图画书起到了积极作用 [22]

；王琦（2006）、张燕子（2007）

针对家长对图书的选择、图书的阅读给予了指导 [23] 。

我国台湾地区也有很多关于亲子阅读方面的研究。高陈宏芸、汪慧玲（2002）的研 究认为亲子共同阅读绘本对幼儿在日常生活中建立良好情绪管理方式可以起到很好的 作用 [24]

；赵惠美(2003)、 陈彦廷等人(2008) 、黄敬雅(2008)等人都对绘本在亲子共同阅 读中对儿童的成长所起到的作用进行了不同程度的研究 [25] 。

3、 对绘本价值的研究

国内大陆地区对绘本价值进行系统研究的是北京师范大学的康长运，2002 年出版的 《图画故事书与学前儿童的发展》中指出图画故事书不仅仅可以促进儿童的阅读语言能 力，还对儿童的心理发展、情绪培养、逻辑思维、观察力、想象力都有深远影响 [26] 。华

东师范大学的周兢教授指出：好的绘本是“真正具有游戏性”“能有效激发孩子创意阅 读”的书，并针对绘本的教育价值进行了较为系统的研究 [27]

。张彤（2009）的“绘本阅

读教育的个案研究”在通过幼儿园绘本阅读教育激发幼儿阅读兴趣、调动幼儿阅读的积 极性的基础上，总结幼儿园绘本阅读教育对幼儿前阅读能力、听说表达能力、思维与想 象能力、社会性发展和审美感知能力全面和谐发展的促进作用。尤其指出了绘本阅读教 育对幼儿社会性发展的重要作用，通过绘本阅读教育，能加快其社会化的进程 [28] 。

对绘本价值进行的研究还有很多，大多集中在语言、情感领域的发展，且相对较为

零散，没有形成一定的系统和规模。王西敏认为:图画书阅读对儿童语言发育的积极影响； 台湾地区严单桂（2002）简楚瑛(1990）陈美姿（2000）的研究表明了绘本阅读对幼儿 情绪情感发展的重要作用 [29]

；张秀娟采用单因子前后测控制组实验设计，探讨了绘本导 赏教学对幼儿创造力的影响 [30]

。此外，台湾的众多研究者对绘本在幼儿教育中的价值有

很深的挖掘，主要包括读写教育(王澄晴，杨蒲娟，童佩诗.2007;叶尚吴，2007) 、生命 教育(卢美贵，郭美云.2008)、死亡教育(陈淑霞，2003;张怡婷，2006)、艺术教育(阮欣怡，

2008) 、创造力培养(杨鼓纯，2006) [31] 。

综上所述，可以发现己有研究存在以下不足: （1） 从研究方法来看

从幼儿园绘本教学实践层面的已有研究看，大部分采用量的研究方法，通过问卷、 实验获取相关数据及资料，注重研究成果的评定。针对幼儿园绘本教学是一个变化发展 着的动态活动过程，是教师、幼儿、文本三者间的互动这一显著特征，仅用量化的研究9 方法呈现，显然有所缺失。 （2） 从研究对象来看

已有研究中，国内研究者更多从儿童发展和儿童文学的视角展开研究，从教育视角 出发的研究又缺乏对幼儿园绘本阅读的关注，多集中在中小学绘本阅读和亲子绘本阅 读。在对绘本教学实践层面的探讨的现有资料中大陆地区成文仅有 3 篇，这与台湾地区 相差甚远。

（三） 相关概念界定 1、 绘本

（1） 绘本的来源

世界上最早的儿童绘本是《比得兔的故事》一书，当时称作“图画书”（picture book）， 它是由英国女作家毕翠克丝·波特在 1903 年编绘创作的关于儿童体裁的故事书。我国 自建国初期就有了关于“图画书”的记载，而“绘本”一词是由日本直接引进而来的， 目前并没有一个严格与统一的界定。从其词源分析，绘本英文 picture book 可译为“绘 本”、“图画书”，在我国大陆和台湾地区通常将“绘本”与“图画书”混用。从严格意 义来讲，“绘本”更多用于“picture story book”(故事性图画书)，而“图画书”意义更为 广泛，它不仅包含故事性图画书，还包括了知识性图画书、插画书、连环画等。本研究 仅探讨故事性图画书，故采用“绘本”一说。绘本按读者年龄层分为成人绘本(如几米 作品)和儿童绘本。本研究中的绘本是图文并茂的儿童文学作品，从封面到封底讲述一 个完整的故事，图画具有“看画儿就能明白故事”的主体叙述性，文字对图画起引导、 补充作用 [32] 。

（2） 绘本与插画书、连环画对比 说起“绘本”，人们常常与插画书、连环画混淆，要明确绘本的概念，最主要的是

要搞清楚绘本与插画书以及连环画的区别。松居直先生曾用两个简明的公式深刻道出绘 本与插画书二者不同的图文关系:“文 x 图=绘本”，“文+图=插画书” [33]

。公式一说明绘

本用连续的画面叙述故事情节，作为绘本主体的图画对故事叙述的完整性起着重要的作 用，且具有一定的独立性；公式二说明插画书(illustrated book)的叙述性建立在文字 基础上，书中的插画旨在“对正文内容作形象的说明”，去掉插画不影响故事的叙述完 整性。连环画中的图虽比插画书增多，但叙述主体仍是文字 [34]

。黄若涛在有关绘本书的

传播功能研究中以表格的形式说明了三者的区别（详见表 1）。10 表 1 绘本与插图书、连环画对比分析

绘本名称 作品风格 绘本价值 《好饿的毛 毛虫》

该绘本颜色无以伦比，不仅采用 拼贴手法作画，还将其中的四页 分别裁成五分之一宽、五分之二 宽、五分之三宽、五分之四宽， 以第次编队制作而成。而且每个 水果商都挖了一个小圆洞。 该绘本能帮助幼儿认识水果、 蝴蝶的生命周期、一个星期的 概念和数字。只是认识到了该 绘本对幼儿成长发展的表层 价值，未能深刻理解该书对幼 儿生命教育的潜在价值。

从五个课堂实录所选择的绘本来看，《疯狂星期二》、《神秘的礼物》、《好饿的毛毛 虫》、《礼物》和《一只小猪和 100 只狼》这五部作品的风格和所蕴含的价值各不相同， 有将狂野而新奇的幻想作为主题和基本的表现内容的无字书，亦有游戏性、娱乐性为主 题的“戏仿”经典民间童话的作品，可见教师对于绘本的选择并没有局限性，呈现出多 元化的特点；从其内容和价值看呈现出适宜性的特点，绘本的选择比较贴近幼儿的生活 和符合他们年龄特征的，所以在进行活动中，幼儿的兴趣、参与度都体现得较好。 为了解教师开展绘本教学的时机及教师选择绘本的原则，对合作教师以“你是如何 选择绘本以及开展绘本教学的时机？”为题进行了访谈。通过访谈发现绘本教学并没有 纳入课程，在日常教学计划中没有绘本教学，只是在特定场合比如公开教学、亲子活动 等活动时开展，绘本教学缺乏目的性和系统性，教师进行绘本教学是没有可参考的资料， 且随机性很强。主要考虑的是绘本的价值是否符合教学的需要，是否具有一定的教育性。 以下是几位教师的回答：

教师 A：我们班组织绘本教学主要是在亲子活动中，有家长来参与，绘本教学能吸 引幼儿，便于教师组织。我选择绘本的原则是故事内容娱乐性、游戏性强，作为赏析的 形式好玩儿的故事内容更适合轻松、愉悦的亲子活动的氛围，而且主题要浅显易懂，有 的绘本主题太深奥，不适合孩子阅读。

教师 C：开展绘本阅读的难点在于绘本的选择，缺乏目的性，犹如大海捞针，绘本 教学不像分享阅读或互动分享教材，它们都有一套系统的东西，能让老师们按部就班的 开展，并对教师的教学行为进行指导。而绘本教学不同，它需要教师去鉴别、去选择、 去掌控。况且教师水平不一，对绘本的理解、对绘本的把握也是参差不齐，目前的绘本 教学容易造成绘本价值的流失。

教师 D：我选择绘本教学主要是在教学观摩活动，适合公开教学，故事不宜太长，

页数不宜太多，最好精炼一些的，太长的故事在亲子活动中幼儿注意力易分散，最好有19 特定主题，对班上的孩子具有教育性。

教师 E：我们只是在晨间入园、餐前或饭后进行绘本教学，其实称不教学，只是在 图书角针对幼儿的兴趣选择绘本，当作故事书简单进行朗读式讲述。 （二） 绘本作品的分析与运用

绘本教学首先的工作是深入而细致的文本研读，在文本的研读基础上，教师首先要 抓住故事的主线，进行故事梳理，将一幅幅孤立的画面串联起来，作为一个整体进行阅

读。其次理解和把握绘本主题。绘本主题都蕴含于作品的文字与图画，认真思考和琢磨， 了解和感悟作品主题。再次，预设阅读的重点和难点，确定重点阅读画面，引导幼儿观 察细节，了解作者的创作意图，同时理解故事的逻辑，掌握故事情节，体会故事的表现 手法等。活动案例中教师对绘本作品的具体分析与运用情况详见表 5。 表 5 绘本作品的分析与运用 绘本 名称

故事主线的把握 重难点预设 主题的领悟 《藏起 来的礼 物》

故事以“描述孩子可 爱的心理活动”为主 线，课堂实录中教师 没有突出故事主线 “主人公的情绪变化” 是该故事的重难点，而 课堂实录中教师没有重 点引导，由幼儿自由发 挥讲述画面内容 “帮助教育幼儿在 成长中建立自信”作 品该故事的主题，而 在课堂实录中教师 没有渗透给幼儿 《礼物》

该绘本以“猴子给小 动物们依次送礼物 “为主线展开。课堂 实录中教师能抓住 故事主线，引导启发 幼儿进行预测

“观察礼物和动物身体 或特征之间的关系，让 幼儿尝试进行因果分析 并根据线索进行预测” 是该绘本本教学的重难 点，课堂实录中教师能 紧紧围绕重点展开活动 以“互送礼物的温馨 氛围”为主题，课堂 实录中教师能引导 幼儿感受赠送礼物 与收到礼物时的心

情，体会爱与被爱 《一只 小猪和 100 只 狼》

狼从“充满希望”到 “无奈失望”和小猪 由“恐惧害怕”到“舒 适惬意”的心理变化 是该故事的主线，课 堂实录中教师能紧 紧围绕主线展开活 动

“让幼儿感知猪和狼的 心理变化”是该活动的 重难点。而课堂实录中 教师将重点放在讨论表 演“先吃小猪的什么部 位”上，耗时 7 分钟， 占整个活动时间的四分 之一

是狼的“贪婪”造成 了最后无奈失望的 结局，而课堂实录中 教师没有意识到这 一点，而是将其原因 归结为“笨狼”20

表 5 绘本作品的分析与运用（续） 绘本 名称

故事主线的把握 重难点预设 主题的领悟 《疯狂 星期二》

以“时间”为线索展 开故事，完整呈现一 时间段内发生的情 节。课堂实录中教师 的课堂组织欠连贯 性，使人感受不到故 事的完整性。

对画面中细节的关注” 应作为活动的重点，而 课堂实录中教师将重点 放在了前半部分画面的

阅读。讨论，到后半部 幼儿注意力分散，草草 结束，整个活动前松后 紧。

该绘本有着不确切 的主题内涵，保留着 主题的开放空间。课 堂实录中教师能够 进行无拘无束的想 象，最后还留下更大 的想象空间，让幼儿 根据自己的理解进 行个性化的诠释和 演绎。 《好饿 的毛毛 虫》

该故事是以“毛毛虫 的生长变化”和“一 星期毛毛虫食物的 递增”两条主线交织 发展的，而课堂实录 中教师只抓住了“食 物递增”这条线索， 忽略了毛毛虫的不 断生长变化这一细 节。

是让幼儿感知、理解绘 本的内容，带领幼儿通 过观察、倾听、讲述等 方法感知毛毛虫的成长 过程是该活动的重点， 课堂实录中教师则将重 点放在每次毛毛虫吃完 水果后的猜测，“接下来 毛毛虫会做什么、”幼儿 根据自身经验回答“喝 水”、“睡觉”，偏离了故 事主题。

该绘本主题深刻，是 一本蕴含着生命成 长的过程的作品。课 堂实录教师将主题 浅层次的理解为“从

毛毛虫到蝴蝶的蜕 变过程。”

通过对五个课堂实录分析，可以看出五位教师中三位教师对故事主线的把握不到

位，四位教师重难点预设欠准确、三位教师对主题的领悟、挖掘不够深入。总体来看教 师研读分析绘本作品的能力有待提升，对绘本的研读不够深入，存在拿来主义思想。 （三） 绘本作品内容的整合 《纲要》指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙的”。“各领域的内容相互渗透， 从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等全面发展 [40] 。”幼儿的身心发展

特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育，幼儿教育需要高度的整合。这就 意味着幼儿园的绘本教学应该是整合理念下的绘本教学,最大程度发挥绘本自身的价值。 表 6 是活动案例中教师对绘本内容的整合情况。21 表 6 教师对绘本内容的整合分析 比 较 项 目

《藏起来的 礼物》 《礼物》 《一只小猪 和 100 只 狼》

《疯狂星期 二》

《好饿的毛毛虫》 语 言

引导幼儿用 自己的语言 表达的想法。 合理预设故事情 节；理解疑问句和 感叹句的使用情 境，能在朗读中表 现出恰当的语气。 变换角色的 叙述口吻， 培养幼儿口 头 表 达 能 力。

用语言描述 画面内容，

子”等，幼儿没有体验到寻找与发现的乐趣，造 成了绘本价值的缺失

《好饿的毛毛虫》 整体式阅读

采用整体式式阅读的方法推进，教师和幼儿逐页 观察、讲述毛毛中从星期一到星期天的进食情况 这一重复又带有变化性的故事情节

通过对五个课堂实录的观察分析可见，每个教学活动仅采用一种阅读方法，这种单 一的阅读方法的运用，不利于幼儿读懂绘本，读透绘本，造成了绘本价值的缺失。根据 以上课堂实录和平时对绘本教学观察发现，教师所选用的绘本阅读教学方法按从多到少 的顺序依次为：整体式、朗读式、对比式、分段式、主干式、细节式、片段式。把整体 式放在了首位，把细节式放在了后面，幼儿阅读绘本很大的乐趣在于寻找细节，并透过 细节来来感受文本所表达的含义，但这正是当前绘本教学中教师所忽略的。 （七） 教学形式的设置

五个活动案例的教学过程很相似，基本上都采用了“四步教学法”的形式。第一步

是谈话导入环节；第二步是一页一页播放多媒体 PPT，通过提问帮助幼儿理解画面内容； 第三步是完整讲述绘本内容；第四步是挖掘故事主题。五个活动都是通过四个环节完成 了整个教学过程，教学形式陷入模式化。而且活动案例的阅读材料都是 PPT，而非纸质26 图书，教师将绘本内容扫描后制成幻灯片。在教学过程中教师逐页播放 PPT，从头至尾， 幼儿连书碰都没碰，是整个活动缺少了阅读的感觉。这种单一的借助多媒体技术的教学 形式，以观察视觉形象代替文本阅读的做法，冲淡了幼儿对学习重难点的关注，影响到 了教学的实际效果，同时也忽略了幼儿的阅读习惯的培养。 （八） 师幼关系的建构

教师在绘本阅读中应充分尊重幼儿的主体性，与幼儿平等的分享阅读的独特感受和 内心体验，给幼儿充足的独立阅读时间，鼓励幼儿充分运用多种感官参与阅读活动。以 下是活动案例中的两个片段 《疯狂星期二》案例片段： T：（出示故事封面）提问：这是什么故事？

C：疯狂星期二（幼儿齐声回答，大班幼儿识字） T：为什么是疯狂星期二呢？“疯狂”是什么意思？ C1：因为有风。 C2：疯狂就是很乱。

T：你做过什么“疯狂”的事情呢？ C1：树叶落了，我踩在落叶上哗哗响。 C2：有天早晨我看到有几个脚印。

T：我们看看故事里发生了什么疯狂的事情？（播放 PPT 第 1 页） C：星期二晚上快 8 点（幼儿一起读出空白页的时间） T：这个时间你在做什么？ C5：妈妈在给我讲故事。 C6：看书 C7：看电视 C8：擦桌子

T：看看故事里谁出现了？ （播放 PPT 第 2 页）

C9：我看到乌龟在看旁边的树叶。

C10：乌龟想要晒太阳。 （播放 PPT 第 3 页） C11：青蛙飞起来了。27

C12：不是青蛙，是癞蛤蟆。

T：青蛙和癞蛤蟆有什么区别？（被幼儿的思路干扰） C13：癞蛤蟆有毒 C14：癞蛤蟆爱生气

C13：一摸到癞蛤蟆小朋友就会变成癞蛤蟆的样子。 T：癞蛤蟆怎么会到天上去？ C15：坐在荷叶上

C16：像小鸟一样飞了起来 T：它们会飞到哪去？ C13：飞到别人家里 C17：飞到楼顶上 C18：飞到花园里

T：一起看看它们是怎么飞的？ （播放 PPT 第 4 页） C5：像直升飞机 C6：战斗机 C7：像导弹机 ???

《1 只小猪和 100 只狼》案例片段 T：（出示 PPT 第 8 页）我们看它们商量出来了吗，到底它们是先吃的哪？ C5：因为小猪跑了 C2：让小猪去??

T：这是又有一只狼站了起来。说什么？（老师打断幼儿的话）

C6：就一只小猪，我们可是 100 只狼啊，吃一个小猪这怎么够呢，是不是有点少呢！ T：100 只狼都在想主意，到底想出了什么主意？ （幼儿纷纷议论起来，都想发言）

T：你们这群狼无组织无纪律，狼首领在发话，小猪怎么都不听呢，不带你们吃小 猪了，都回家吧！（老师把幼儿压制了下去） C:不、不行 T：（播放 PPT 第 9 页）这是怎么回事？28

C5：小猪说你们要吃掉我，我就请 100 只小猪对付你们。 C4：我们画小猪引小猪过来。

C8：让这只小猪叫 100 只小猪来，一人一只到时候想吃哪就吃哪。 T：你们同意他的看法吗，我们一起看一看。（播放 PPT 第 10 页）

T：狼首领眼珠转了一下，说“小猪呀，你回去叫一百只小猪来，我们就放了你。” (学着狼温柔的声音)

T：小猪同意了吗？我们看一看。（播放 PPT 第 11 页） C8：小猪根本没有叫。 C9：他跑回家睡大觉了。 C10：狼都等着急了。

T：我们一起想一想这是一群什么样的狼？

C13：这是一群笨狼。 C14：这是一群很笨的狼。 C15：这是一群很笨很笨的狼。

T：我有一个想法，你们说会不会是狼首领觉得小猪可怜才故意把它放走的呢？ C：不是（幼儿齐声回答）

T：我觉得大灰狼也有善良的时候。

通过以上两个案例片段可见，在绘本阅读教学过程中以“问答式”推进，教师提问， 幼儿回答。教师在教学中过多的引导，努力让幼儿跟着自己的思维方式去思考问题，明 显对幼儿情绪情感等关注不足。如《1 只小猪和 100 只狼》活动案例中，当教师在提问： “100 只狼都在想主意，到底想出了什么主意？”时，幼儿纷纷议论起来，都想发言。 教师为了不被幼儿打断或扰乱预设过程，非但没有给幼儿表达的机会，还以“你们这群 狼无组织无纪律，狼首领在发话，小猪怎么都不听呢，不带你们吃小猪了，都回家吧！” 的回应，把幼儿的热情与思维压制了下去，弱化幼儿的探知能力，简化幼儿对问题思考 的步骤。幼儿的主体地位远远没有得到足够的重视和落实。29 五、 幼儿园中大班教师绘本教学存在的问题

(一) 绘本没有被纳入幼儿园课程，绘本教学缺乏计划性、系统性

教师在对绘本的选择上呈现多元化和适宜性的特点，但是通过对教师的访谈得知幼 儿园日常教学活动没有绘本教学，因为在省编教材中并没有绘本内容，而且规定的教学 活动安排已经占满了每天的日程，教师只是依据自己的爱好和特长在大型对外活动中如 亲子活动、教学观摩等才利用绘本开展活动。由此可见，绘本教学没有被纳入幼儿园课 程，从整体看幼儿园绘本教学缺乏计划性和系统性。

(二) 教师存在拿来主义思想，对绘本的研析方式停留在浅阅读

绘本作为教师和幼儿互动的载体，需要双方在阅读过程中对图像传递的意义加以诠 释和解读。为此，教师首先必须深入研读绘本，读懂画面和文字，把握图画书的真正内 涵，理解作者的创作动机或思想脉络，并分析作品的表现手法，以帮助幼儿理解图画书 所要传递的重要价值 [41]

。然而，目前教师在绘本教学时存在“拿来主义”思想，对绘本

作品不做深入研读，只是认识到了某些绘本的表层价值，这势必导致绘本教学时故事主 线不突出、对图画书阅读重难点把握不当、甚至出现对绘本主题内涵的曲解的等问题， 因此教师在教学前对绘本作品应作深度研析。

(三) 重图轻文式的看图讲述，忽略了原文中文字的价值

绘本教学中教师主要将“读”的重点放在图画上，对于文字，只是略微带过，造成 了漠视绘本“图文合奏”这一重要特征，这可能是在摆脱了“早期识字”的阴影后，走 入的另一个极端。绘本“图文合奏”的特点即用图引出文字,用文字补充图意，绘本的阅 读应该是一个多元的结合体，特别是中大班幼儿对文字已经有了一定的敏感和需要，教 师在开展绘本教学时不仅仅要关注图，也应该关注文。这种只重视图画的教学方式很难 帮助幼儿在文字与图画的交融补充中理解和把握绘本的意义。教师引导幼儿对文字的关 注形式有很多，并非仅仅局限在识字一方面，例如可以拓展到对绘本句式的学习和应用； 字形、字音、字义的对应和匹配；诗化语言韵律和节奏的感受；动词的学习以及文字排 列、标点的关注上等等。这样就会使得阅读绘本的过程更加丰富，作为教师，应该充分 认识到这一点。

(四) “问答式”讲读，教师的提问与应答策略有待提升

绘本教学中教师拘泥于预先设计好的大量问题，以不断的提问贯穿或推进教学过

程，要求幼儿做出反应和回答，并以预设的答案判断和评价阅读的质量和效果。教师的30 “问答式”讲读中所提问题层次偏低，诸如“好不好”、“是不是”等封闭性问题多次出 现；教师的应答策略欠缺，对幼儿的回答以“好”、“棒”成为教师惯用的统一评价标准， 未能体现对幼儿语言回应的归纳性和启发性。 (五) 绘本教学方法单一

从阅读方法的使用看，教师所运用的教学方法相对单一，不能有效地运用多种教学

方法为阅读教学服务。每个绘本通常采用一种教学方法，一次教学活动就完成，如同“狗 熊掰棒子”，致使绘本的教育价值不能全部被挖掘出来。其实很多绘本教学不是一个活 动就能完成的，需要通过多次的、灵活的选择和运用多元的阅读教学方法开展教学活动。 (六) 绘本教学形式套路化

绘本教学中大部分教师以“谈话引题→逐页播放 PPT，通过提问帮助幼儿理解画面 大意→ 完整讲述绘本内容→ 或仿编或渗透故事的教育意义”为教学模式，而且整个绘 本教学过程以“多媒体”为阅读媒介，教师手中无绘本，幼儿手中也无绘本，这种借助 多媒体技术，以观察视觉形象代替文本阅读的做法，使整个绘本教学全无阅读的感觉。 这种模式化、套路化的教学过程和形式毫无新意可言，同时也冲淡了幼儿对学习重难点 的关注，致使幼儿的阅读技能、自主阅读习惯的培养成为空谈。 (七) 幼儿主体地位未能凸显

幼儿园的绘本教学普遍缺乏幼儿自主阅读的环节，师幼互动的内容比较明显地呈现 出下行型互动的特点，活动中教师始终在唱“独角戏”，牵制着幼儿，没有及时呼应幼 儿的需求、关注幼儿情绪情感，实现跟进式教学，致使“幼儿的主体地位”流于形式。 绘本教学过程中，师幼间需建立一种平等、合作的关系，绘本教学更多是双方共同参与 的活动而非传统意义上的教师对幼儿的阅读指导，教师给予幼儿的是协助与支持，而不 是安排、要求和控制，要始终保持教学过程的交流、分享、自由与开放。31 六、 对幼儿园中大班教师绘本教学的建议

（一） 借助园本课程、园本教研促进绘本教学的开展 1、 开展以绘本教学为特色的园本课程

“园本课程”顾名思义即指以幼儿园之“本”为基础的课程，是在幼儿园现实的根基 上生长起来的与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程，据其特点，我们以现代幼儿 教育理论为指导，以全人教育为宗旨，以办园特色为媒介，努力构建适合幼儿发展的园 本课程，积极引发、释放和最大限度的挖掘幼儿的潜能，培养富有个性的全面发展的新 一代。《基础教育课程改革规划纲要（试行）》指出：课程改革的目标之一就是要“改 变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、 学校及学生的适应性”。因此，幼儿园园长应增强课程领导力，在有效实施国家课程、 地方课程的基础上合理开发园本课程，将绘本教学列入幼儿园园本教育的课程。具体可 从从信谊绘本系列、蒲蒲兰绘本系列、悦读阅美绘本馆系列、幸福的种子系列等经典绘 本作为幼儿园绘本阅读教材“供选”渠道，学期初由绘本教学学习共同体共同审议、挑选 适合幼儿年龄与认知特点的经典绘本作为教学内容制定到全年的教学计划中，总共选择 24 个绘本教材内容，大、中、小班各 8 个。在使用的过程中针对绘本素材的适宜性进行 调整、更替或者是补充、添加，以优化绘本教学素材。访谈中教师说过“选择绘本犹如 大海捞针”，这样就省去了教师选择绘本的环节，降低了教师利用绘本开展教学的难度， 教师可以结合五大领域的课程，按教学计划开展绘本教学活动。 2、 开展以磨课为基本形式的园本教研 （1） 一课多研

“一课多研”是教师“发现问题——设计方案——行动——反思和总结——发现问

题”的循环往复的过程，根据教师在绘本教学中的困惑和问题，选择相应的活动内容， 由共同体中的新教师、老教师和其他教师分别上“实践课”“跟进课”和“迁移 课” [42]

。通过这种连环跟进的方式，便于教师发现自己在绘本教学行为上的差异，有利

于教师打开思路，尝试新的阅读教学方法和教学组织形式，在解决实际绘本教学问题的 过程中共同成长，同时也使绘本教学的园本教研逐步走向深入。 （2） 同课异构 所谓“同课异构”，就是同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续上 几次采取不同的方式上课 [43]

。幼儿园采用“同课异构”的形式开展绘本教学的园本教32

研，应以年级组为单位，每位教师按规定的绘本内容设计教学活动，并在年级组中现场 交流、修改和完善。最后每个年级组各推选一名教师进行全园性的公开展示后，绘本教 学学习共同体所有教师再从活动的设计、各环节的组织、预设与实际的偏差、教师的指 导等方面进行评析。“同课异构”绘本教学研究方式，可以引发学习共同体中教师智慧 的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高绘本教学效果，使幼儿园绘本教学形成百 家争鸣的教研氛围。 （3） 同课同构

同课同构的教研方式有助于青年教师队伍的建设与培养，针对共同体中青年绘本教 学经验不足，而同一年级组所有青年教师进行集体备课，然后经过共同反复研磨，确定 最终的活动设计的特点，鼓励同一年级组青年教师采取“同课同构”的模式进行教学实 践尝试。另外，应给予青年教师明确的教研任务，以确保他们在“同课同构”活动中端 正学习态度、主动参与研讨、调整互动反馈等方面有所提升，从而促使青年教师向自身 “最近发展区”获得“量的小飞跃”，以期望能在一次次的“实践研磨”活动中能够最 终获得“质的大飞跃”。

（二）构建学习共同体，提升教师研读分析作品的能力

学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过 对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨 归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式 [44]

。建立绘本教学学习共同体的机构，

并组织共同体成员定期或不定期开展有关绘本教学的园本教研、园本培训等，让教师在 活动中成长，在书香氛围中前行。 1、 建立开放有序的学习共同体

教师绘本教学的能力提高不仅需要教师进行不断学习、补充新知识，也需要教师之 间的协作与交流。学习共同体则是教师之间进行合作与交流的良好平台，它有助于教师 之间的平等交往和对话，有助于教师在共同探索、研讨和参与性合作中使自己的绘本教 学能力得到提升，最终实现共同体教师的共同成长 [45]

。所以，幼儿园应根据教师的兴趣

与特长建立以专家、园长为首的“绘本教学学习共同体”的组织机构，详见图１。33 图 1 绘本教学学习共同体立体管理网络图 2、 搭建不同形式的学习平台

为教师提供多样化、个性化的绘本学习、培训课程，有助于提升教师研读、分析绘 本作品的能力，对幼儿园更好地开展绘本教学有着积极的推进作用，这种针对性的学习 培训活动对教师来说更具有深度和力度，更能有效地推进教师专业化成长的步伐，逐渐 把教师的专业发展从一个水平提升到另一个新的水平。 （1） 专家引领，研读绘本

各园在绘本教学实践方面虽然有少量骨干教师的引领，但其必竟能力、经验、精力 有限，引领的深度和力度不够，幼儿园教师还应积极主动地与教研人员、高校专家、专 家教师或研究人员等专家进行交流与合作，建构以专家指导为主的绘本教学学习共同 体，为共同体中教师研读和分析绘本作品搭“脚手架”，有助于提高教师对绘本基本理 论知识，包括绘本的定义、特点、图文关系、结构设计要素的了解。引导教师逐步由参 与式阅读、赏析性阅读向研究性阅读转换。把握每个绘本的主题，了解图的特点，把握 绘本适合的年龄特点，从多角度进行分析与思考，深入挖掘其中的教育内涵与所包括的 深层次的意义。借助专家的力量解读绘本经典故事特色、解读故事语言形式、解读绘画 方式形式等等，这样才能进一步思考如何将内化的东西传达给幼儿。 （2） 与种子教师对话，剖析案例

幼儿园应结合“种子”教师具有先进的绘本教学理论知识和扎实的实践经验这一特 点，进行牵线搭桥，层级结对，为中青两代之间的交流与对话、知识经验的分享搭建平 台。以“参与式”学习为主，以问题为中心，案例为载体，发挥“种子教师”的辐射带 头作用，组织青年教师对这些“种子”教师的成功绘本案例进行剖析，分别从对绘本价 值的分析、教学活动方案的设计、教学实践活动的实施、以及活动中的价值和亮点展开 研讨，通过绘本教学过程中成功经验的分享，有效地提升学习共同体中青年教师对绘本 专家 园长

教学园长 教研组长 骨干教师 青年教师34

分析的再反思与再完善，激励教师在日常绘本教学活动中不断探索、不断反思、反复实 践，在对绘本的研读分析及教学设计上更科学合理，促进教师自身的专业化成长。 （3） 外培内研

对幼儿园骨干教师进行阅读教学的短期集中培训，组织幼儿园骨干教师参加省内外 组织的以“绘本教学”为主题的短期集中培训，如“幼儿语言教育研讨会”、“分享阅 读现场会”等，把握这些教师外出学习的机会，要求她们学习回园后进行园内展示，并 结合自己的活动进行反思、内化以给更多教师创设免费培训学习的机会。 3、 建立共享的绘本教学资源库

幼儿园应建立起集“绘本、案例、图片、课件”于一身的绘本教学资源库，旨在通 过分类、汇总、梳理、出借等工作，使绘本资源能得到充分的利用和不断的优化，支持 幼儿园的绘本教学实践和研究，形成具有幼儿园特色的绘本资源库。该绘本资源库主要 包括：

（1） 建立共享文件夹

收集整理研究中得出的优秀案例、经典论文、优秀经验总结、成功精品课等资源， 并经过一定的方法进行采集和制作。还可登录“红泥巴网站”、“教育在线”、“天河 部落”、“蓝袋鼠”、“小书房”等网站，下载、收集图文并茂、富有实证的视频资料、 影视素材以及教学课件等资源，逐步完善电子档案，网络版档案，保证资料库的各项内 容在教师之间流转，为教师提供备课的帮助，和随时可以调用、借鉴的资源。 （2） 创办藏书馆

幼儿园创办藏书馆应该从数量、质量和管理三个方面加以考虑 [46]

。藏书馆应储备足

够的幼儿经典绘本，如信谊系列、蒲蒲兰系列、海豚系列等；除此之外还应包括相关的 理论指导用书资源，如彭懿的《图画书-阅读与经典》、松居直的《幸福的种子》、陈 晖的《图画书的讲读艺术》等，确保绘本的更新率，保证师幼的持续阅读和广泛阅读； 藏书馆的管理可从幼儿园实际出发，采用班级教师协助管理和专人管理相结合的方式， 为师幼提供开放的阅读环境，真正激发师幼亲近绘本、热爱阅读的热情，为教师博览图 书提供条件。

对于绘本的艺术质量和水平的衡量，《图画书的讲读艺术》一书有具体的描述，可 以从下面的角度综合考虑：

1、故事是否富有趣味并容易理解。

2、角色是否画得立体、真实，令人印象深刻。35

3、图画和文字的表现是否达到水平，风格是否符合故事或主题。 4、图文结合是否和谐。

5、是否具有个性风格和特点。 6、细节是否生动与丰富。 7、整体艺术设计水平。

8、思想、观点、态度及相应的表达。 9、社会性与文化多元性。

10、经典性、代表性、传播与影响力。 11、儿童读者的评价，接受与认可程度。 （三） 重图轻文的应对策略

绘本中的文字是图画的依据，是绘本的生成基础，在很多绘本中，文字往往有金石 般的音乐之声，词汇的选择、词语的搭配和句式的调整，会格外讲求字符音节的和谐、 节奏感和旋律；亦会以文字的音效塑造人物、描述情境、表达情感，可以说绘本中的文 字兼具了画面感和音乐性。教师在进行绘本教学时，应针对不同作品、不同表现内容和 形式、不同图文关系中的文字采用不同的讲读方式。 1、 全文朗读

全文朗读适用于文字量较大，文字直接参与故事叙述且相对完整的绘本。教师可按 页码逐页读出文字，幼儿边看图画边听文字，在头脑中完成图文对照和拼接，字形、字 音、字义的对应和匹配，关于文字的评议和讨论与关于故事或图画的讲读随机穿插，伴 随翻页，整个阅读流程会自然推进直至完成。如绘本《小皮斯凯的第一次旅行》、《屈 原》适合采用全文朗读的方法进行文字的阅读。 2、 分角色朗读

有的绘本中有个性鲜明的人物或角色，文字中又有比较多的人物对话，教师可采用 分角色朗读的方式，以增加幼儿的参与度，活跃课堂气氛和效果。如《爱心树》、《猜 猜我有多爱你》等绘本，适合采用分角色朗读的方法进行文字的阅读。 3、 夸张语气讲读

绘本中有的部分文字表达不完整，仅仅是几个角色间的对话或是象声词、语气词、 感叹词等，教师在朗读文字时可结合特定的故事情境，运用适度的夸张或强调的语气声 调进行文字部分的阅读。如绘本《喵呜》中当猫要去扑向老鼠时所发出的“喵—呜—” 的叫声，绘者以红色成倍放大的字体呈现给读者，教师在教学时应善于抓住这一文字信36 息，鼓励幼儿用夸张的语气把声音再现，让样就使得抽象符合的文字的学习也变得趣味

横生。 4、 诵读

适合用于文字量少，且富于游戏性和节奏感，琅琅上口，易记易唱的文本，能激发 幼儿参与的热情，深受幼儿喜爱。如《五只猴子》、《虫虫虫虫爬》等绘本采用诵读文 字的方式，有助于幼儿对诗化语言韵律和节奏的感受，对绘本句式的学习和掌握。 另外需要指出的是教师在绘本教学活动中，尽量避免幼儿集体或分组朗读，阅读属 于个人化行为，幼儿间协调同步阅读文字有较大困难。 （四） 提高教学策略的有效性

教师应该利用有效的提问和智慧的回应，给孩子创设一个“想说、敢说、喜欢说、 有机会说，并能积极应答”的环境 [47]

。教师高效的提问和应答是绘本阅读中最重要的教 学策略。

1、 提问的有效性

设计有效提问是完成绘本教学目标的风向标，教师要提出相应的问题，让幼儿从原 有的知识经验中“生长”出新的知识经验，并逐步获得自主阅读的能力和发展。为了提 高教师提问的有效性，可以从以下几个方面出发： （1） 提问要有针对性

在绘本教学中，教师的提问一方面要针对绘本，即所提的问题要围绕着绘本中的主 要内容和主要线索。例如在故事《礼物》中，教师就需要围绕着“小猴子会将下一个礼 物送给谁”来进行提问。另一方面，提问还要针对幼儿，即问题的表述要具体、出发点 要符合其经验。例如在大班绘本《古力和古拉》的封面阅读时，就需要用“封面上有什 么”来代替“封面上有谁”，针对古力和古拉两只老鼠手里提着的篮子提问时，就需要 用“它们要去做什么？”来代替“它们手里提着什么？”。 （2） 提问要有层次性

提问的层次性体现在问题的提出需由浅入深，步步深入。一般问题分为描述性问题、 分析性问题、创造性问题和评价性问题。这四类问题在难度上依次递增，所以在提创造 性问题和评价性问题这些较难的问题前，需要先用描述性问题和分析性问题做铺垫，降 低难度。例如让幼儿给《贪吃的小猫》这个故事起名字，需要先让幼儿逐步回答“‘小 猫的表情是怎样的？’、‘它想干什么？’、‘它的体型有什么变化？’、‘这是一只 怎样的小猫’”这几个由浅入深的问题，最后幼儿才能概括出故事的名字。37 （3） 提问要难易适中

所提的问题要符合幼儿的“最近发展区”理论，即在教师的引导下幼儿能够解决这 个难题。问题的难度取决于幼儿的年龄特点和个体差异。中班幼儿要以分析、创造性问 题为主，大班幼儿要适当增加评价性问题；对能力差的幼儿提容易的问题，对能力强的 幼儿提较难的问题。 （4） 提问要灵活

提问的灵活性直接决定幼儿回答问题的主动性和兴趣性。在目前的阅读教学中，多 采用教师问幼儿回答这种单一的方式，幼儿多感觉枯燥无味，没有兴趣回答，或者想回 答但不知如何表达。因此建议教师应将单一的师问幼答变化为师问幼答、幼问师答和幼 问幼答相结合的形式，并鼓励幼儿采用视、听、说、触、动多种形式来回答问题。此外， 在提问时教师不断变换提问的语调、动作和表情以吸引幼儿的注意。 2、 应答的推进性

应答是教师对幼儿回答的一种处理。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问

——幼儿回答——教师反馈，教师的应答恰恰是反映教师与幼儿之间互动的指标之一。 对幼儿的每一个回答都能给予积极引导和总结评价，注意运用总结性的语言来“反馈”幼 儿的回答，鼓励幼儿大胆说出自己的想法，需做到以下两点： （1） 分析判断幼儿的回答状况

提出问题后，首先要看幼儿是否能回答上来。如果回答不上来，则需分析是因为不 敢说，还是因为无相关经验或没听清问题；如果能回答上来，则需判断其回答的质量如 何：是回答正确还是回答错误，是所有幼儿的回答千篇一律还是千奇百怪等等。只有真 正清楚了幼儿的回答如何，教师才能应用对应的策略来进行反馈。 （2） 选择恰当的应答策略

阅读教学中常用的反馈策略有重复、总结、再组织、追问、启发、评价和更正等。 当幼儿回答很好时，教师可以重复幼儿的回答，作为示范；当对于同一问题，幼儿的答 案不一时，教师可以进行总结；当幼儿的回答不连贯、不完整或不规范时，教师需要将 其回答进行在组织，作为示范；当幼儿的回答浅显或单一时，教师可以通过追问其思维 过程让其思维深化和广化；当幼儿在回答 的过程中出现停顿或回答困难时，教师可以 在必要时提供支持以启发幼儿的思考。此外，对于幼儿的回答，教师还经常运用评价和 更正两种应答策略。在评价时，正性评价和负性评价都是必不可少的，但不能简单地用38 好与不好作为评价标准，重点是让幼儿指导好与不好的原因。除了教师直接评价和更正 外，还可以尝试让幼儿进行自我和同伴间的评价和更正。 以下就是在阅读教学中教师有效运用应答策略的两个实例： 案例一：《我们爱运动》的故事仿编 T：怎样帮助小动物减肥？

C：举重、爬山、游泳、跳绳? ?

T：小朋友们的想法很好，举重、爬山、游泳这些都属于通过体育锻炼来减肥。 小朋友们再想想，还有其他的减肥方法吗？ C：喝减肥茶 C：不吃饭

C：我妈妈用针灸来减肥，也很管用。 案例二：《寻宝》的封面阅读 T：封面上有什么？ C：上面有海盗。

T：你怎么知道他是海盗？

C：他戴着黑帽子，动画片里的海盗就戴着这种帽子。 T：他在干什么？ C：他在看图。 T：在看什么图？ C：不知道。

T：我们一起来看看上面有什么，这究竟是一张什么图，有什么作用？ （五） 运用多元的阅读教学方法

案例中的绘本教学如同“狗熊掰棒子”，热热闹闹仅一次活动就结束。其实很多绘

本教学不是一个活动就能完成的，绘本教学应该是一个系统的、持续的过程，应根据绘 本内容将整体式阅读、细节式阅读、片段式阅读、对比式阅读、主干式阅读、朗读式阅 读等方法有机组合，通过多次的、不同形式的阅读，帮助幼儿理解画面内容，把握绘本 主题，使幼儿读懂绘本，读透绘本。以下是运用多元阅读方法的具体案例： 1、 主干式+细节式+整体式

这三种阅读方法的综合使用适用于故事情节重复或故事语言随意性较强、并且画面

丰富、用细节传递各种讯息的绘本。如《母鸡萝丝去散步》可采用这三种方法进行阅读39 教学。（1）主干式阅读让幼儿明白故事的主线，了解母鸡走过了哪些地方？后面的狐 狸是怎么做的？每一次都发生了什么事？结果如何？（2）分析必要的细节作为补充。 （3）整体式阅读进行总结概括，展示出主书名页上有关农场的全景路线图。另外，《鼠 小弟的小背心》、《猜猜我有多爱你》、《月亮的味道》、《好脏的哈利》等绘本都适 用上述阅读方法进行教学。 2、 分段式+对比式+细节式

分段式、对比式和细节式三种方法综合使用，主要适用于故事内容较多，情节跌宕 起伏且隐含较多细节的旋复式结构绘本，其中每一个转折的关键情节都可以作为教学契 机，并利用画面之间或者是画面中角色等的对比给幼儿提供阅读的准备，为合理地预测 故事提供基础。如绘本《莎莉，离水远一点》适合采用上述三种方法进行阅读教学。（1） 作品拓展了两个并存的故事空间，进行分段阅读后，不影响故事的完整性。（2）女孩 莎莉的现实生活与幻想生活两个故事按各种的逻辑，在巨大的反差和比照中平行推进， 真切现实与狂野幻想的对比形成了作品总体的艺术特色。（3）作品中无论是现实的场 景还是幻想的场景都包括了很多细节，这些细节的刻画蕴含了儿童内心充满了被现实的 压抑和渴望释放的幻想。此外，适用上述方法开展绘本教学的还有《小皮斯凯的第一个 朋友》、《小斑普大冒险》等绘本。 3、 片段式+细节式

片段式和细节式的综合使用主要适用于一个绘本包含几个故事，且每个故事具有相 对的独立性，绘本画面内容丰富，隐含细节讯息，可以为平时的主题活动服务。如绘本 《生命的故事》包含了生命演变的若干阶段。教师在进行有关恐龙的主题活动时，可用 绘本中恐龙时代的故事，通过形象的画面展示从恐龙诞生到恐龙灭绝的全过程。另外， 《从头到脚》、《忙忙碌碌镇》等绘本都适用上述阅读方法进行教学。 4、 朗读式+主干式+对比式

适用于故事内容较多，作品文辞讲究、行文雅致、婉约而有韵味，且画面与画面之 间紧密联系的绘本。如《活了 100 万次的猫》适合采用上述阅读教学方法。1、首次阅 读可以朗读为主，作品适宜自然的声调，全文读出所有的文字，注意声调的平稳，以体 现感情的收敛和控制。2、主干式阅读可以让幼儿完整体验作品对爱与生、爱与死的思 考与表达。3、通过观察前半部夸张、变形、怪诞、阴郁、冷僻和后半部作品明媚、细 腻、诗意、柔软、温情脉脉的绘画风格的对比，让作品主题和表现内容得到了完满的呈40 现，也凸显了绘本作品图文映照的本质特征。还有绘本《风吹到哪去了》、《树真好》、 《爱心树》、《我妈妈》等都适合采用上述多元的阅读方法进行教学。 （六） 完善教学手段，拓展活动形式 1、 采用多样化的教学手段 “阅读是全身心的运动”，在绘本教学活动中，教师应改变简单采用多媒体一种教

学手段的模式化教学，兼顾 PPT 和大书版本绘本的呈现方式，且以大书绘本为主要教学 媒体，同时还应为幼儿提供人手一册的小书绘本，供自主阅读使用。 （1） 绘本大书的灵活使用

“绘本大书”是为教师开展集体阅读教学准备的，可以是出版社正规出版发行的， 也可以是教师通过扫描、拍照、打印等手段自制而成的。绘本的装帧和绘画给孩子一种 直观的、美的吸引力，所以绘本教学时教学内容的呈现应该以绘本大书为主作为绘本教 学的主要媒体。绘本大书在教学过程中应采用不同的形式灵活运用，如遮挡法的使用、 翻页技巧的使用、画面的删减、前置或后置等等，有助于增加阅读的趣味性，也为教学

环节的设置拓展了新思路。 （2） 多媒体技术的创造性运用

活动案例中教师运用多媒体循规蹈矩按照文本原来的画面秩序格局逐页播放阅读， 并未真正发挥多媒体的功效。多媒体应使用在绘本画面的认知难点、容易出现错误或阅 读一个页面用多幅图表达动态变化的难点的时候，可采用多媒体技术辅助，如画面的重 组、声音的配置、动画的增加、镜头的特写、连续翻页等，还可根据需要，增加、删减、 或移动作品的部分内容，无需受到时间和空间的限制，从而使得整个教学过程处于一种 灵动的状态，极大地增加了绘本的表现力，如在《1 只小猪和 100 只狼》绘本中，绘者 运用类似于电影中的蒙太奇手法，让小猪逃跑的方向来了两次 180 度的大逆转，教师可 以把握文本节奏，利用多媒体进行灵活翻页讲述，在讲述绘本第 3 页时，教师可以采用 连续翻三页，让静态的画面产生动态的效果。而当讲述到绘本第 6 页小猪被包围时可直 接采用跳页的翻页方式，直接欣赏第 13 页故事结局---小猪安然睡在家里，以此制造悬 念，激发幼儿阅读兴趣 [48] 。

2、 开展多种形式的拓展活动

教师应改变以往 “四步教学法”的模式化绘本教学，针对绘本内容开展不同形式

的教学延伸活动，拓展幼儿的阅读经验, 深化对故事内容的理解，提升幼儿的多种能力。 （1） 小书制作41

小书制作为幼儿提供了的表现与创造的空间，真实反映出幼儿对绘本内容的理解和 把握。它以仿编、续编和创编为基本形式，包括构思主题——组织素材——图文创作— —制作成书四个步骤，制作方法以剪、贴、画、撕、折为主，包括封面、扉页、页码、 封底等。小书制作可在幼儿园完成，也可作为亲子活动内容。 （2） 评选“我最喜爱的绘本角色形象”

绘本中的角色不管是人或动物、婴儿都是最可爱的，即使是故事中的坏蛋，也要把 “幽默”的意味加进去，像“巧克力”，苦中有甜。“伊恩·福尔克纳的奥莉薇”、“汉斯·比 尔的小北极熊”、“克罗德·杜柏的甜蜜小老鼠”、“朱莉安诺的大熊阿比和鳄鱼阿宝”、“佩 特·哈群斯的母鸡罗斯”“大卫·香农的大卫”等形象都是孩子们津津乐道的角色，以 “我最喜爱的??.”为主题，让幼儿评选出自己最喜爱的绘本形象，无形中可将幼儿融 入绘本角色，体验绘本人物的喜怒哀乐，感受绘本的魅力，为幼儿“悦读”奠定基础。 （3） 举办“开心绘本剧场”

松居直先生曾说“绘本不只是单纯地听和看，还可以让幼儿实际体验、游戏，由此 深化他们对文字语言和图像语言的体验”。中、大班幼儿对模拟故事情境、扮演故事角 色具有浓厚的兴趣，举办“开心绘本剧场”可以为他们创设表演的机会，有助于幼儿加 深对绘本故事内容的理解和情节的发展变化的体验。教师选择表演的绘本素材应具有曲 折丰富的故事情节，人物表现生动突出，适宜通过口头语言、表情、动作进行诊释，具 有较强的表演性。在绘本故事表演时，表演道具可就地取材，充分挖掘绘本中的不同形 象特点、并鼓励幼儿进行创造性演绎。 （七） 创设幼儿主体的宽松教学环境 环境是幼儿的“第三位老师”，纲要中明确指出要为幼儿语言发展创设“支持性环 境” [47]

，绘本教学中的“支持性环境”是指为幼儿创设更广阔的阅读、思考、体验空间， 努力体现以幼儿为主体的教学理念。

1、 提供自主阅读的时间

自主阅读能力的发展是儿童早期阅读教育的核心目标之一，是儿童后期阅读能力发 展的基础。幼儿已经具备一定的阅读能力，尤其中、大班幼儿正处在渴望自立和得到他 人认可的阶段，因此增强幼儿自主学习、自主阅读的自信心就显得尤为重要。幼儿的自 主阅读更取决于幼儿本来的兴趣爱好，建立于幼儿自然的感知和体验。教师的导读则立 足于解读、诠释，将阅读导向更深层次的理解体会、揣摩与认知。鉴于两者存在的概念、 形式、目标、意义的不同，我们在研究绘本教学时必须要明确，幼儿自主阅读绘本是同42 样重要的阅读方式，绘本教学时，幼儿的阅读体验始终是重要的，应给幼儿充足的独立 阅读时间，鼓励幼儿充分运用多种感官参与阅读活动，及时回应幼儿获取的阅读信息并 集体讨论交流，引领幼儿进行信息验证、补充，呼应幼儿的需要，实现跟进式教学。实 现“教师导读”与“幼儿自主阅读”两种方式相互配合、补充和支持，既不能因自主阅 读而忽视教师引导的作用，也不能将绘本教学演变成教师带着幼儿进行看图讲述式教 学。例如在组织绘本教学时，首先，呈现主题，引发幼儿兴趣；其次，自主阅读环节安 排在教师呈现主题后，对幼儿自主阅读提出明确要求：“请你找一找你觉得有趣或比较 奇怪的地方，记住页码”，并给幼儿交流表达的机会；最后教师引导幼儿梳理情节，阅 读重点画面。

2、 创设自主体验的情境

每一本绘本都有自己的风格，或幽默、或诙谐、或忧伤、或温馨、或充满哲理 [49] 。

教师不仅要关注阅读时语言表达能力的培养、知识经验的获得，也要重视绘本作品的情 感体验，在绘本教学时应创设相应的情境或氛围，与幼儿的经验嫁接，让幼儿有亲身体 验的感觉，帮助幼儿加强对作品的理解及情感的抒发，让幼儿 “浸润其中”，体验绘 本中的情感。

（1） 绘本阅读中的情境体验

在绘本教学过程中，教师应鼓励幼儿大胆模仿绘本作品中鲜活有趣的角色形象，以 及简单、重复性的语言；还要为幼儿提供角色表演的场地及道具，以巧妙的形式引导幼 儿进入绘本故事中。如在进行《母鸡萝斯去散步》绘本教学时，教师应设置“母鸡萝丝” “狐狸”等角色，教师可利用“走、绕、越过、经过、穿过、钻过”六个动词让幼儿在 真实的情境中理解整个故事情节的发展，让幼儿充分体验到了狐狸追逐猎物的迭宕起伏 以及故事的幽默、诙谐。

（2） 绘本阅读之外的情境体验

在绘本教学结束后，教师应通过开展各种游戏的方式，增添绘本阅读之外的情境体 验，让幼儿在游戏的情境中进一步理解故事。如在绘本《礼物》教学活动结束后，教师 可设置相应的游戏场景，让幼儿互赠礼物，体验收到礼物和送出礼物时的心情，感受爱 与被爱的快乐。

3、 开辟思考质疑的空间

《绘本课程标准》指出：阅读是孩子个性化行为。不应以教师的分析来代替幼儿的

阅读实践。主动阅读、深入探究更有利于知识的掌握和能力的培养。因此，在绘本教学43 中，教师要创设问题情境，营造探究的氛围，培养幼儿的问题意识和质疑能力，使幼儿 的阅读兴趣始终处于被激发的状态 [50]

。例如：在组织大班绘本教学《花婆婆》时，应设 计以下问题，为幼儿开辟思考质疑的空间：

问题一、当艾莉丝听了爷爷的故事后，她许了什么愿望？她爷爷又是怎么说的？ 问题二、花婆婆一生都做了什么事？你觉得她是怎样的一个人？ 问题三、在花婆婆所做的事当中你最欣赏哪一件？为什么？

问题四、如果你也想到世界各地旅行，你最想去哪里，做什么事情？ 问题五、想一想：你会做怎样的事让班级、家庭或小区更美丽？

这五条问题链之间呈递进关系、层层铺垫、步步推进的关系，为幼儿创设了一个充 满疑问的情景，激发幼儿探究学习的积极性、主动性。没有问题的教学，在幼儿脑海里 不会留下多少痕迹，也不会激起幼儿思维的涟漪。上述案例为幼儿创设了问题情境，给 幼儿提供一种思考质疑的空间和探索探究的机会，让他们“带着问题走进绘本”，让每 个幼儿在参与中得到发展。4445 七、 结论与展望 （一） 研究结论

绘本教学作为一种教学方式被率先应用于课堂的是台湾的一些学校。最近几年，在我国 大陆地区绘本教学也越来越广泛地被运用到了幼儿园，然而目前幼儿园教师的绘本教学水平 参差不齐，极大的造成了绘本教育价值的缺失。

通过对石家庄市幼儿园中大班教师绘本教学现状的调查分析，发现石家庄市幼儿园 中大班教师绘本教学中值得肯定的地方在于：教师对绘本的选择具有多元性和适宜性的 特点；能在整合的理念下展开教学活动；教学时能抓住绘本的主要特征，以“读图”为 主。其中，石家庄市幼儿园中大班教师绘本教学中存在的问题:第一，幼儿园绘本教学缺 乏计划性、系统性；第二，教师存在拿来主义思想，对绘本作品研读不够深入；第三， 重图轻文式的看图讲述，忽略了原文中文字的艺术价值；第四，“问答式”讲读，教师 的提问与应答策略有效性不高；第五，绘本教学方法单一；第六，绘本教学模式套路化； 第七，幼儿主体地位未能凸显。针对以上问题，本研究提出如下建议：借助园本课程、 园本教研促进绘本教学正常有序开展；建立开放有序的学习共同体，提升教师研读、分 析绘本作品的能力；采用全文朗读、分角色朗读等策略改变重图轻文式教学；提升教师 提问和应答的有效性；运用多元的阅读教学方法；完善教学手段，拓展活动形式；创设 幼儿主体的宽松教学环境。

绘本作为“二十一世纪国际公认的、最适合幼儿阅读的图画书”，对幼儿语言及各

方面的发展均有其他形式不可替代的独特作用，而幼儿阅读能力与阅读习惯的培养，不 仅仅需要教师高质量的教学水平，还需要幼儿园、家庭、社会强有力的支持，让我们携 起手，共同致力于幼儿的绘本阅读，为幼儿的阅读创设支持性环境。 （二） 未来展望

本次研究取得了一些富有价值研究结果，既补充了以往有关研究的不足，又为以后 的相关研究提供了参考依据。但是由于本次研究受到工作时间和个人精力的限制，研究 工作远未结束，还有待于在未来的研究和实践中进一步的深入。 1、 关于绘本教学的实证性研究

本研究采用质性研究，对两类幼儿园中的对五个绘本教学案例进行了细致的观察和 分析，但缺乏实证数据的支持，如采用调查法、问卷法等，将合作教师扩展到石家庄市 多所幼儿园，用量化方式呈现绘本教学的相关问题，如教师对绘本及绘本教学的认识程46 度，包括对绘本与其他读物的区别认识以及绘本活动独特价值的认识方面；不同背景的 教师对绘本及绘本教学的认识的差异性，利用实证数据的支持使本研究更有说服力、也 更有价值。

2、 关于绘本教学的实践探索

本研究针对幼儿园中大班绘本教学中的问题所提出的建议，由于时间的限制并未进

行实施验证，今后的研究工作将扩大样本，寻求幼儿教师协助进行实践验证，以得到更 有说服力的结果。另外，绘本中画面的艺术价值也是不容忽视的，由于本人专业知识的 限制，本研究中并未进行探讨，望能在挖掘绘本的艺术价值方面有一定的建树，如绘本 图画的造型技法、绘画风格等，帮助幼儿加深对绘本艺术价值的认识和理解。 以上的未尽之处希望在本人今后的研究中得到延展和充实。47 参考文献

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绘本教学案例：《藏起来的礼物》（大班）

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