从“后课先上”现象透视“有效”与“和谐”的教育理念

从“后课先上”现象透视“有效”与“和谐”的教育理念

最近，发现某些小学教学中依然已经存在着一种“后课先上”现象。所谓“后课先上”，是指为了应付并针对小升初，教师在五年级下学期提前几周结束新课，开始教学六年级内容，六年级上学期提前一个月教学下学期内容，六年级下学期提前两三个月进行总复习，使学生全力备战小考。这种现象，似乎已经被普遍存在，成为了一种被校长、家长、教师、甚至是学生所认同乃至被推崇的“有效”与“和谐”的教学形式。

一、“有效”与“和谐”的日常语义分析

(一)“后课先上”作为教学技术的“有效”性

评价“后课先上”现象之“有效”，是站在实用主义或者说功利主义的价值立场上来说的：(1)它可以使教学进度提前完成。(2)可以使学生在短时间内记忆和理解大量的课本知识。(3)可以使教师有充分的时间帮助学生进行总复习。(4)可以使家长认为可以在最后的半年内迅速提高孩子的成绩而加大对复习的关注力度。(5)可以使学校总体的考试成绩以及升学率得到一定程度的保障……

无疑，这些成果是一种教学“有效”的体现，而且似乎一直在坚定的、循环式的验证教师教学的高效率、校方管理的良好效果，甚至它可以为学校带来良好的效益，其中包括生源人数和质量的增加与提高。于是，在这些成果的“引诱”下，校方、家长、学生在教学技术

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的层面上都认为“后课先上”比起按部就班式地完成教学任务，是行之“有效”的，是“三赢”的，当然对它也是乐于接受的。

(二)“后课先上”作为教学情感的“和谐”性

评价“后课先上”现象之“和谐”，是站在狭义的角度，仅仅关注校方、家长、学生的情感表层关系来说的：

1 因为有了技术上的“保障”，三方在教学过程实施后都有可能获得自己所需求的利益。学生如果获得了好成绩，就有了升学的筹码；家长在学生获得好分数的条件下，就减轻了不少物质和精神上的负担；学校在学生取得了好“战果”的前提下，就有了与其他学校竞争的条件与资本。于是，家长支持“后课先上”，学校更加推广与强制式的执行，学生可能主动或是更多是被动式的参加这种教学的“必需”过程。

2 表面上，三方达成了一致，造成了一种情感“和谐”的局面：在深明教育本质的条件下，学校迫于外界压力不敢抗争；在不甚明了教育目的的前提下，家长不知抗争；在急需探寻受教育本质和受外界压迫的精神争斗中，学生不会抗争。于是，这种“不抗争”就可能被外界所理解成为一种令人感到欣慰的“和谐”局面。但是这里的“和谐”既只是一种狭义上的理解，也只是一种停留在三方关系表层上的误解。

二、“有效”与“和谐”的教学语义分析

论述这个问题，涉及到要分析两个重要的疑问。

(一)“有效”与“和谐”去引号之后的含义是什么

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在教学语义当中，“有效”去引号后应该被理解为“有效教学”中的有效。这里的有效，主要是指通过教师的教学之后，学生应该所获得的具体的进步与发展，也就是要强调，学生有无进步或发展是教学有没有“效”的惟一指标。教学是否有效，并不是依赖于教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有收获到什么或学生掌握得好不好。如果学生没有学习的兴趣或者学习之后没有实际收获，即使教师教得很辛苦也是无效的。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。所以，教学是否有效，衡量的主要标准是在于学生是否得到了应有的发展，而不是仅仅根据外部的利益，如学生的分数、学校名声的高低、家长的减压与否等等来确定的。

而“和谐”去引号后应该被理解为广义上的教学和谐，其中包括了学生的和谐发展与教学组成部分的和谐共建(前者与有效教学强调的本质上相同，而后者则是与“去引号”前的理解相对)。学生的发展，在一个层面上得到了大多数人的共识，即强调学生全面的、博雅的、和谐的发展，任何只强调学生在单方面畸形发展的教学观点都是不被承认的。这里的和谐发展有一个更深层次的意义，就是“和谐发展”不等于“平均发展”。学生在各方面共同进步的同时，要善于发挥自己的特长与优势且根据自己的兴趣、爱好并尊重自己的情感，选择性的进行发展，这才是和谐发展的真谛。而教学组成部分的和谐共建，实际上是寄希望于教学中团体的“冲突”与“合作”来进行的。教学中的团体，如校方、家长、学生等在基于同样的教学目的的前提

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下，在面对现实教育问题时，应该合理碰撞思想并擦出火花，进行有效的交流与讨论，形成基本的共识。在思想上应融洽、和谐的统一，避免强制的约束与压迫；在行动上应坚定、决然的一致，并进行不断反思，修正前进的方向与节奏。

(二)去引号之后的有效与和谐“魂”归何处

教育应该有它的魂魄所在，这种魂魄就是一种指导教育策略实施的理念。何谓理念?理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。当前的教育提倡和谐，并称之为“和谐教育”理念，也就是说我们的教学行动要受到它的指导与制约，且不能发生过大的偏差与错误。那么，什么是“和谐教育”理念所追求的核心呢?在笔者看来，站在人性追求的角度，它的内涵至少应该包括六个方面：

1 和谐教育应该追求人的身心和谐，即强调人的身体和精神都能协调的发展。我们的社会不需要四肢发达却头脑简单的“肌肉人”，也不需要智力超群却弱不禁风的“玻璃人”，而应该是在两者都得到健康发展的“正常人”。

2 和谐教育应该追求人的精神和谐，即强调人的多方面品质的共同发展与进步。人的精神有智慧、道德意志及审美情感三大领域，用心理学的词汇来解释就是人的认知过程、意志过程与情感过程，在教育学中则对应智育、德育与美育。无论词汇的描述存在着多少种学科领域上的不同理解，其都可以归类于人对于真、善、美三种品质的

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追求。学生，一个真正的人，必需在这三方面都得到协调发展，不能偏颇一方。

3 和谐教育应该追求人的知行和谐，即强调人要追求“以行促知、以知导行、知行一致”。人的实践创造了知识，知识又可以指导实践，但是，如果人们掌握了某种知识或者只是肤浅记忆了知识，在实践中却不按照知识规律来处事，这种发展也是畸形的、扭曲的。学生如果学习到了某种道德知识并可以讲出令人信服的道理，如尊敬父母、师长，却在实践中从来不去进行，我们认为他的发展是极其不和谐的。

4 和谐教育应该追求人的交往和谐，即强调要追求个人与他人的和谐，其中包括“能保持个性并尊重他人个性，即孔子所提倡的‘和而不同’、能与他人交流智慧与思想、能帮助他人并获得他人的帮助、能与他人共处并共同面对困难困厄并化解它、能与他人共同创造物质与精神财富并共享人生幸福”。学生应该学会在与人融洽相处时，求同存异、保存真我，并学会与人合作去共同解决人生中的种种困难。

5 和谐教育应该追求人的类群和谐，即强调要追求人与社会的和谐。人是社会中的人，人的发展离不开社会的扶助。人不能只仅仅考虑到个体的和谐发展，也要反思如何去以自身的和谐发展服务于社会和谐的构建。“个体与群体、社会的和谐主要培养受教育者良好道德素质与美感素质。道德素质是个人的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为及道德智慧的总和。美感素质是个人对自我的审美与判

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断、个人对他人审美与判断之综合能力。”反过来，拥有了对“真、善、美”理想追求的个人用和谐的观念来处理个体与社会的关系，致力于创建和谐的社会，这样，最终就可能达到社会和谐的境界，即使社会处于安定、繁荣中。

6 和谐教育应该追求人的环境和谐，即强调要追求以家长、学校、社会为主要组成部分的教育环境的和谐，要使之成为一种“目标一致、内容衔接、功能互补、配合密切的良好教育场”。家长、学校、社会，都应肩负起各自的责任，在充分尊重学生情感的基础上进行有效冲突与合作，使各自对学生的教育相辅相成，努力形成一个系统发展的体系，只有这样，这些客观的外在环境才能发挥出它最大的效用。“和谐教育要注重协调好学校教育、家庭教育和社会教育的关系，使这三方面的教育目标一致、时空衔接、功能互补，形成整体优化的育人环境。”

有效与和谐，实际上就是强调学生的有效发展应是教学关注的重心，并强调了教学环境的和谐构建是学生内、外在有效发展的必要条件。去引号之后的有效与和谐，一个是为有效教学正名，一个是为和谐自身的含义正名，两者却都反映了和谐教育理念在现实教学中的渗透。我们的教学，最终关注的是学生的发展，而不是任何的外在因素。有效，对于教学来说，就是要取得学生发展的效果、效率和效益。在追求学生发展的过程中，我们也不能单极的、一维的只强调某些方面的“有效”进步，而是应该站在他们的立场，向他们提供各种发展的途径与方向，让他们处于引导性的选择中，自己构建自己的和谐发展。

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而我们作为教育工作者，更是要为了学生去营造一种和谐的教学环境与氛围。但很显然，“后课先上”现象所提供的就不是一个良好的生态学习场域。因为，它使我们的学校、家长、社会把功利的心态演变成一种令人心痛的“教育强迫”，他们为了达到实用的效果而去“苟合”，他们为了让学生顺应我们的旨意而“闭而不言”去营造一种虚假的“和谐”局面。我们试想一下，在这样的环境下成长起来的“未来希望”们都会具有什么样的品质?他们对人生、对社会的看法又会形成什么样的偏差?他们对于真、善、美是否会有正确的价值理解与追求……所以，学生的有效发展(与和谐发展同质)需要和谐教学环境的扶助，而和谐的教学环境正是和谐教育理念所强调与推崇的。基于以上分析，笔者认为有效与和谐的魂魄都应该归于和谐教育的理念，只有和谐教育的理念才能从根本上更加全面、正确地指引我们教学追求的目标和运行的方向。

三、对背离和谐教育理念现象的反思

(一)对现象本身的担忧

“后课先上”现象背离了和谐教育的理念，这是一个估计连它自己都会“供认不讳”的事实。如果把它押上教育审判的法庭，理性的法官也许会问两个问题：一是它如何背离了和谐教育的理念?二是它为何背离了和谐教育的理念?笔者已经在上文多处阐释了“后课先上”如何与为何背离了和谐教育的理念，而且已经指出其最致命的一点就在于它不是以学生的发展为根本目的的。如果连这一点都没能与教育的本然目的达到共识与一致，那么它的存在也实在是如一朵“无

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根之花”。但令笔者非常困惑的是，既然它是无根的，就应该是站不住脚的，是没有强大生命力的，而它偏偏却在教育现实中坚强的、蓬勃的生长，似乎还有蔓延的趋势。惊奇的是，在现实教育中，有很多如它一样的“无根之花”在努力发芽、开花、结果。

我们在处理这些现象时，有一些方式：闭眼不见、充耳不闻：为之担忧而不采取任何行动；随便搬出和谐教育理念大侃特讲，却不针对问题；送之法庭，问同样的问题，批判了它们“如何”背离，了解它们“为何”背离。

我们姑且以“审问”的方式为依据，再来探寻这些现象的本质，会不会有这样的一种发现：这些现象背离和谐教育理念的方式是不尽相同的，但是可能有很多现象背离的原因是相似的。这个原因是什么呢?我们是否找寻到了?或者说我们已经找到了，但只是不愿涉及并且深入而已!一种能够使现象“无根化”的力量实在是太强大了。现象背离理念的问题，不是靠一次次理念的强调就能解决的，而是要触动力量的根本，打破原有的“稳定”局面，去创造一种新的“和谐”。

(二)对研究趋向的反思

如果我们的学校、家长、学生意识不到这个问题的严重性是情有可原的话，那么为什么我们的教育研究者却总是停留在一些理论的阐释与推崇层面而不去挖掘问题自身的本源呢?笔者发现，大量关于和谐教育的文章都是在“解释什么是和谐教育”、“阐述和谐教育的起源与演进过程”、“强调和谐教育的重要性”、“介绍某某教育家的和谐教育观”等等，他们所提倡和呼吁的理念与原则看起来是很有道

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理的，但是也是一种基于妥协的呐喊，是一种理想的乌托邦。有些研究者缺少问题意识，也就是他们很少把问题、现象作为和谐教育分析的对象，缺乏对造成某些背离和谐教育理念现象的根源分析。比如，笔者认为，造成“后课先上”现象的直接原因就在于我们现在的考试制度，也就是教育评价制度的狭义理解。但是，很少有人敢去触及这个领域，起码以“和谐教育评价”为题的研究还很少见。很少有人对其做出研究，即他们没有基于分析构建出一种正确的和谐教育的评价体系。到底和谐教育需不需要评价?评价的标准是什么?评价是应该更多质化还是更多量化(不偏废)?评价的基本框架到底与以前的教育理念有什么差别?如何去实施这些评价?……这些问题，都是对现存评价制度的质疑与挑战。

教学论研究评价制度已经有了几十年的时间了，也一直处于一种反思的状态。很多人批评考试制度，提出了各种各样的改良方案。但是，学生对于中考、高考的阴影仿佛一直没有褪去。他们像两座大山一样，始终压迫着学生青少年时期的正常发展。笔者在与高考完后的一些学生进行对话时，他们提到考试完后恨不得马上把书烧掉或卖掉，说高中学习压抑得他们太苦太累，考完后只想放松和解脱。当然，这可能只是一种情绪上的释放与宣泄，却极度暗示了学生与考试之间存在着极大的不和谐，因为按照和谐教育的基本理念来说，学生应该是喜欢积极的评价自我的，是期待别人来检验他们的进步与发展的，但却事与愿违，现实与设想之间总是存在着太大的距离。有人提出，考试评价制度本身是没有错误的，有问题的可能是评价的方法和方

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式。这，固然是不错的，但问题是什么才是正确的、和谐的评价方法与方式呢?值得我们更加反思的是，学生已经在与教学结果发生了不和谐了，那么，根据因果关系可想而知，在教学过程中，肯定存在着诸多不和谐的事件与不和谐的因素。到头来，早已制定的教学目的是否已经与教学结果发生了较大偏差的错位，这是不得而知的。这种推论的结果，并不是危言耸听的。

笔者有一种忧虑，即作为教育工作者的我们到底能做些什么?我们所能做的可能是去提供一种确定性和谐的客观因素，比如制定一个学生和谐发展的目标、构建一个和谐的教学环境、提供一个和谐的教学过程、进行和谐的过程性评价……一切都只为尽量去使学生享受一种教育过程上的和谐。但是，当我们面对一种令人窒息的考试评价制度时，我们是否会停止我们的工作?面对外界功利性的诱惑与压迫时，很多人都会选择放弃，都会在一开始就把不和谐的因素全部引入到教学过程中来，试图让学生从最初就处于受压抑中，使之认为受压抑就是一种正常的、“和谐”的受教育过程。学生、家长甚至是学校自身都很有从此可能被蒙蔽上了双眼，奴性的教育将代代流传。因此，为了改变这种趋势，我们必需作出正确的选择与决定，研究趋向应该发生转变。

和谐的社会呼唤和谐的教育，和谐的教育呼唤和谐的教学，和谐的教学呼唤和谐的评价。当我们找到问题的根源时，我们应该致力于如何去构建一个和谐的教育评价体系，推进和谐教育的前行与发展。

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/30bq.html