八年级语文下册第一单元第1课《藤野先生》课堂教学实录冀教版

畅游学海敢搏风浪誓教金榜题名。决战高考，改变命运。凌风破浪击长空，擎天揽日跃龙门《藤野先生》 【教学实录】 ㈠ 拎出“伟大”

师：从小学至今，我们一定都有自己难忘的老师。你能用一两句话评价他（她）吗？ 生1：我小学五年级时的数学王老师，和蔼可亲，像妈妈一样。 生2：我小学时的体育老师，篮球打得很棒，我们男孩子都很佩服他。

师：你们是用“和蔼可亲”“佩服”等字眼评价自己的老师的。藤野先生，是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位医学教授，二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢？

生：（找出第37段，齐读）

师：我们再读一遍，看从中你能读出什么问题？ 生：藤野先生到底做了什么让鲁迅念念不忘？ 生2：藤野先生为什么那么关心一个中国人？ 生3：鲁迅为什么说藤野是“伟大”的？

师：（板书：伟大 ？）一个普通的教授，仅仅两年的师生情谊，自鲁迅先生离开日本就再未与他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢？

——在层层铺垫、蓄势之后，我从他们的眼睛里看到了期待，进入课文，便变得顺理成章。

㈡ 感受“伟大”

师：作者选取了和藤野先生交往中的哪四件事？并谈谈你读出了一个怎样的藤野？ 生：（默读，自主学习）

师：先概括地说一说写了哪四件事？

生：修改讲义，纠正解剖图，关心实习，了解女人裹脚。（教师板书）

师：文中用的“修改”吗？（生：添改）比较“修改”“订正”“添改”几个词，作者为什么用“添改”？

生1：“添改”，是增加并订正；“修改”和“订正”的意思接近。

生2：藤野先生不但为鲁迅增加了讲义中脱漏的地方，而且还修改了其中文法的错误。 师：这是一个怎样的老师呢？

生1：一丝不苟，认真负责。根据是 “移了一点位置”“不但……连……也都……”。

师：如果说增加讲义中脱漏的地方还是一位医学老师职责的话，有一点肯定不是他份内的事，那是——

生：（齐）订正文法的错误。 师：继续谈藤野先生的品格。

生1：关心学生，和蔼耐心。根据是：“这样一直继续到教完了他所担任的功课……” 生2：担心我的解剖实习。

师：作为一个医学教授，本可以坦言：本没有鬼，不必迷信之类的话，但他为什么说“听说中国人是很敬重鬼的”？

生1：怕“我”难堪，故意委婉地说“敬重”，这是对“我”的尊重。

生2：根据还有“——自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术……” 师：藤野先生为什么要说这番话？

生：这是委婉的批评，怕刺伤“我”的自尊心。

师：对，明明是画错了，还表扬“的确比较的好看些”，真是又严格又耐心。还有一些细节要注意，“叫我”，三次都是老师叫学生；“你能抄下来么？”是商量询问的口吻；“拿来我看！”为学生可以抄下来讲义而兴奋。还有“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“很高兴地”等。

生：求实精神、善良的心地。根据是：“还叹息道，‘总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？’”

师：为什么要“叹息”？

生1：对中国妇女遭受摧残而同情。

生2：作为医学教授，为自己不能亲眼见到而惋惜。

师：都有道理。写人，一定要选择典型的事例，把人放在具体的事例中去体现。作者选取了与藤野先生交往的四件事，表现了藤野先生对工作一丝不苟、认真负责，对学生关心备至、和蔼耐心，对科学有求实的精神。

师：（引读）鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹：但不知怎地——（学生朗读第37段）

师：课文读到这儿，你觉得“伟大”这个词有着落了吗？

生：这不过是一个老师份内的责任，仅凭这几件事，就以“伟大”相称，我觉得还有点勉强。

师：是呀，这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。到底还有什么原因呢？其他段落写了什么事？这些段落和写藤野先生到底有什么关系？

㈢ 深化“伟大”

师：按照你的经验，一个人在什么情况下，最感动于别人的帮助？ 生1：这个人非常需要的时候。 师：比如彷徨犹豫，走投无路的时候。 生：你帮助了这个人最想要的东西。

师：我们再来看看鲁迅先生。是在什么的情况下去日本的？到了日本又怎样？在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道：（屏显）“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学问是‘上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见’了。所余的还只有一条路：到外国去。”那么这时候的鲁迅最想要什么？

生：学问。

师：在国内已毫无出路，那么抱定希望远涉重洋又怎样呢？请自读1－3段，思考，初到日本的鲁迅，得到他想要的东西了吗？

生：没有。东京的清国留学生，只知道赏樱花、学跳舞。

师：作者共写了两件事：赏樱花、学跳舞。作者不仅没有得到学问，反增失望和厌恶，从哪些词句能读出来？

生1：东京也无非是这样。（学生把“也无非”读得很重） 师：你为什么这样朗读？

生1：这样可以表达作者对东京的失望和厌恶之情。

师：开篇首句这个“也”字，也有照应上一篇的意思，表明作者的失望和焦虑并没有因为到了东京而改变。

（“成群结队”“形成一座富士山”“油光可鉴，宛如……标致极了”“咚咚咚地响个震天……学跳舞”，分析略。教师注意引导学生分析和朗读相结合。）

师：“到别的地方去看看，如何呢？”这岂不就是在极度失望之后再碰碰运气的侥幸和无奈吗？再来看鲁迅到仙台怎样。读第4段，你感觉去仙台路上，鲁迅的心情怎样？

生1：从记住的“日暮里”和“水户”两个地名来看，他很颓唐、很失落，有点“山重水复疑无路”的意思。

师：怎么理解？

生1：“日暮里”，日暮途穷；“水户”，是他的浙江老乡客死的地方。这两个地方会让他很自然地联想到自己渺茫的前途。

生2：我感觉他有点想家了，“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”嘛。

师：同学们体悟得很深刻。下面再好好读读第5段，想一想：初到仙台的鲁迅，受到了怎样的优待？他心情愉快吗？

生1：不但不收学费，几个职员还为我的食宿操心。

生2：不愉快。先是有蚊子，而且客店还包办犯人的饭食，后来每天要喝难以下咽的芋梗汤。

师：学校明明很关心他，他为什么还会不愉快呢？

生1：因为鲁迅来日本是学知识的，不收学费、操心食宿都不是他需要的。 生2：他最需要的是学问和振兴祖国的良方。 师：对，所以他才把这些关心幽默地统归为什么？ 生：“大概是物以希为贵罢”。

师：可见鲁迅对这种优待的态度是，感谢但并不——感动。

师：独处异国他乡，在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅，正处在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，带着尊重关爱和鲁迅的全部所需，雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”！这个部分作者在暗示我们：第一，他的境遇很糟，确实需要帮助；第二，他到底需要什么，不需要什么。而这时，是藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助——学业的，精神的，人格的。让我们带着这种感情再去朗读第37段。“但不知怎地——”（学生朗读第37段）

【教学反思】

1.分析，从矛盾开始：如果说，本文的教学有什么成功之处或是突破的话，那就在文本解读上，这主要是受了孙绍振教授的影响，他在《名作细读》等多部著作中都对文本分析做了精彩的论述。他认为，分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象就是矛盾和差异，无矛盾无以分析。怎样揭示文本的矛盾？那就是还原法，也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异来，这样就有了分析的空间。比如，鲁迅用“伟大”这个词评价藤野先生。我用还原法：藤野先生仅是一位普通医学专科学校的普通医学教授，况且鲁迅后来也放弃了从医，时间是二十年后，作者是文学家特别是思想家，这样的学生对这样的老师至多就是感激，怎么能说是“伟大”呢？这样矛盾就出来了，分析的空间就有了。从文本出发，揭示出这个经典文本里“伟大”的特殊性，就是我们的任务。

这篇文章是教材里的经典篇目，我也执教过多次，但总感觉千头万绪，教学设计更是拖沓芜杂，似乎教了很多东西，又似乎什么也没教——找不出隐藏在文本中的矛盾，分析就变成了从表面到表面的滑行，这样的分析是低效、无效，甚至是负效的。

我们的课堂，不仅要有温度，更要有深度、高度、广度和厚度。

2.言语，是语文安身立命的根本：言必有据，是课文赏析的关键。考虑到鲁迅的语言风格和学生的接受能力，我特别引导学生关注了几个关键语句：“东京也无非是这样”“大概是物以希为贵吧”“中国是弱国，所以中国人是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑”“——呜呼，无法可想，但在那时那地，我的意见却变化了”，注意分析和朗读的结合。但在教学中，这几个句子的品味都过于仓促，学生的体会还未到位，教师就把他们代替了。

【教学感悟】 \教\育\无痕

教书必然育人：这是不可逃避的历史事实； 教书必须育人：这是不可推卸的历史责任； 世界上没有“无教育的教学”。

这些论断使我们认识到，“教”“育”，本是一体，像一枚硬币的两面，不可分离；不仅如此，如果不能对学生进行正面的积极的育人，那就必然是反面的消极的育人。有意识地进行正面的积极的教“育”，这是我们必然、必须的选择。

但是我们却遗憾地看到，在实际的，特别是课改初期的课堂教学中，是“‘教’+‘育’”，“教”“育”两层皮，并非在“教”中“育”， “育人”成了“教书”额外的任务。在语文教学中，则表现为工具与人文的剥离，表现为脱离文本的过度发挥。于是教《我的母亲》，就大谈自己的母亲和母爱；教《珍珠鸟》，就大谈人和动物的关系。这不仅使语文的育人功能变成了空中楼阁，无所依附，而且极大地削弱冲淡了文本的功能，文本似乎成了教师过度发挥的一个跳板，一副道具，可有可无，无足轻重。王尚文指出，“人文原在语文中”，朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’”。语言文字本身就富有极强的人文内涵，“文字是生命的酒”，“每一句话都是一颗心”，当我们满怀敬畏地走进文本，深情地打量每一个汉字、标点，感受它们的生命热量时，才有可能实现语文的育人功能。

我又想到，我们还不能就学科论学科，就教学论教学，还要从更高层面即教育的层面上去认识把握学科的教学。譬如在语文的课堂里，其实有更多的声音不属于语文问题，而是教育问题。如果“我的眼里只有你”，只“专一地爱着语文”，敬畏着语文，无视语文里的非语文问题，我们的教学还是不能走进学生的心灵。

教育无痕，或许是教学的最高境界。我们要立志做一名有文化品位的教师，让人文的雨露滋养一个个鲜活的生命。

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