第一讲：课程与课程理论

第一讲：课程与课程理论

教学目的：

1、 通过对几种主要的课程定义的剖析，了解课程理论探讨的基本对象，形成或澄清课程的定义；

2、 通过对课程理论形成、发展和演变过程的阐述，了解课程理论的历史与现状，为理解和掌握课程理论奠定基础；

第一节：课程的定义—

“课程是什么”的追问与应答

任何教育过程都涉及“教什么”的问题（知识、技能、能力、态度或情感等因素），课程的问题由此可谓是教育上的一个永恒的课题。翻开各类教育著作，几乎没有不提课程的。然而课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语，几乎所有人都以为自己知道课程是指什么，但对其界说却又莫衷一是，可谓见仁见智，很难达成共识。 “课程是什么”，这是研究课程问题首先面对又必须应答的问题。要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义

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有一个基本认识。

一、 课程的语义（词源分析） （一）我国

在中国，“课程”一词始建于唐宋间。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中

“奕奕寝庙，君子作之”

一句注疏：

“维护课程， 必君子监之， 乃依法制。”

据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。

《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状（奕：盛大；奕奕：精神焕发的样子）；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的喻义是：

“伟大的事业， 乃有德者维持”。

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孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。既指“伟业”，其涵义就十分宽泛，远远超出学校教育的范围。这与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。

宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：

“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。

这里的课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门领域。朱熹的“课程”主要指

“功课及其进程”，

这与今天日常语言中我们许多人对“课程”的意义的理解已极为相近。

（二）国外

“curriculum（课程）” ——“currere”，

在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中，最早提出“curriculum（课

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程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。

该词源于拉丁语

“currere”，

“currere”是一动词，意为“跑”；

“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。

由于斯宾塞使用的“curriculum”原意为“静态的跑道”，故教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验与体验的层面。

在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意为“跑的经历与过程”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程”“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”，意为“学习者学习的路线”，含有“人生之阅历”的涵义。

在日本，战前采用“教科课程”（小学）和“学科课程”（中学），战后采用“教育课

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程”的术语。这是因为，学校中的教育活动除了学科教学之外，课外活动也作为课程的一个领域受到重视。因此，这里所谓的“教育课程”使之“在学校的指导下，儿童所拥有的教育经验或是活动之总体”。 二、 课程的意义（定义）

课程定义众说纷纭，几乎每个课程者都有自己的界定。事实上，对各种定义的辨析，会有助于我们对课程的理解。

若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型。

1、课程即教学科目

把课程等同于所教的科目。不仅在历史上由来已久，而且也是最普遍、最常识化的课程定义。“课程即学科，其中广义的课程指学生学习的全部学科，狭义的课程指某一学科”。

这种定义的实质是把课程仅限于源自文化遗产的学科知识，视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

具体地讲：

（1）强调知识的传授与掌握，忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养和师生互动等一些对学生成长有重

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大影响的维度。

（2）强调学科课程，忽视活动与经验课程。其实，学校为学生提供的学习范围远远超出了正式列入课程的学科。现在的课程改革已经把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目时不周全的。

（3）强调静态的课程内容，忽视课程的实施与运作过程。

2、课程即有计划的

教学活动 比彻姆：“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”

我国学者：课程泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起，以期对课程有一个全面的看法。

这一定义本身也存在疑义。

（1）何谓“有计划”？仅指有计划的书面文件，如课程计划、课程标准、教材？是否包括非书面计划的课程现象？

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（2）把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放到学生实际的体验上。把活动本身作为目的，忽视活动为之服务的目的，导致本末倒置。

（3）容易造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清。

3、 课程即 预期的学习结果

课程不应指向活动，而应直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。

把课程定义为预期的学习结果或目标，从某种意义上，是一些学者为了区分课程与教学这两个概念而提出的。如美国学者约翰逊认为：“在个人与环境进行相互作用之前，根本不存在经验。显然这种相互作用是教学的特征，而不是课程。”由于课程构成教学的指南，课程就必须是“期待的，而不是报告式的”。课程“规定（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定

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那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”。因此，他坚持认为，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”所组成。

人们对此也提出疑义：

（1）由于把课程的意义限定为预期的学习结果，所有其它的计划（如内容、学习活动课程过程等方面的计划）也就被认为是教学计划，而不是课程计划。由此导致对某些以往曾包括在课程工作中的最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。

（2）把课程视为教学过程之前或教学情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并强调了前者，其缺陷是忽略了学习者的现实经验。事实上，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总会存在差异，脱离手段与过程的考虑，任何预期都只能是一种空想罢了。

（3）把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程，对学生的成长有很大影响。

（4）即便学生都达到了预期的学习结果，但其对不同学生而言可能意味着不同的

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东西。

4、课程即学习经验

把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么，而不是执谜于“纸上谈兵”式的规划设计。课程是指学生体验到的意义，而不是学生再现的事实或要演示的行为。唯有学习经验，才是学生认识到或学习到的课程。课程是学习者在学校领导下实际已经获得的一切经验所组成的，不管是有计划的还是无计划的。

这种课程定义的核心，是把课程的重点

从教材转向个人， 从教师教转向学生学， 从学习结果转向学习过程，

而且还突出强调了课程的实践环节——学生主动参与的学习活动，因为经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，经验要通过主体活动才能获得。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，消除了课程中“见物不见人”的

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倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。

从理论上，这一定义很有吸引力，但由于其包容过于广泛，不仅在实践中难以把握和实行，而且对课程的研究也无从入手。如在经验的区分方面，有课内外之经验、有关或无关教学目的之经验、已实现和未实现之经验、有计划和未经计划之经验、教育性与非教育性乃至反教育性之经验等等。

也有人试图对学习经验作出限定，把课程定义为“有计划的（planned）”、“有意图的（intended）”或是“有指导的（guided）学习经验。但一个教师如何同时满足全班每个学生个人独特的经验需要？如何为每一个学生制定合适的课程计划？虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在。因为每个学生都是独特的学习者，他们在同一活动中获得的经验往往是个不相同的。

一些课程观念更倾向于用“学习活动”取代“学习经验”。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在。因为每个学生都是独特的学习者，他们在同一活动中获得的经验往往是个不相同的。

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5.课程即

社会文化的再生产

个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。任何社会文化中的课程，实际上都是（而且也应该是）这种社会文化的反映。课程应该反映各种社会需要，反映社会文化的时代特征，以便使学生能适应社会。这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。

把课程视为“再生产社会文化的手段与工具”，从整个社会文化的大背景中来考察课程现象，研究课程问题的做法，固然有助于加强学校课程与社会生活的联系，但以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是以这样的观念为前提的：社会现状已经达到完满状态了，即认为社会文化变革已经不再需要了。然而，现实的社会文化远非想象的那样合理和完满。倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。

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6、课程即社会改造

当今欧美一些学者认为，学校课程反映了社会中存在的大量偏见、歧视和不公正，课程知识的选择和分配，在本质上是由社会权力所决定的，课程已经变成了再生产社会权力的工具。因此，课程的使命不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要使帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。他们认为，课程的重点应该放在当代社会问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。

从课程实践上看，这种观点似有把课程的作用估计过高的意味。以为学校课程能起到知道社会变革的作用，那未免太天真了。

课程的六种定义中，第一、二侧重于“教程”，第三、四侧重于“学程”，第五、六侧重于课程社会文化背景和社会功能。课程的内涵非常复杂。

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三、 课程定义的方式

从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。与其对各种课程定义冲突成都作概念上的分析，不如去考察一下给课程下定义的方式，这将有助于我们对课程的认识。事实上，每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且他们所指的课程可能并不是在同一层次上的。

首先，每一种课程定义都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的。

当经济比较繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；当经济不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。在我国上世纪七十年代以来刚刚蒙受“文革”的灾祸后，把课程定义为教学科目不会引起疑义。但随着改革开放的深入，原有的课程就不再适应社会需要了。课程的定义也发生了相应的变化。 其次，任何课程定义都涉及知识和认识的性质，注意考察每一课程定义所隐含的某些

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认识论的假设是很重要的。

如知识是僵死的、被动接受的，还是不断变化、个人主动建构的东西。前者侧重于具体目标、内容体系以及标准测验，后者趋向于把课程作为促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。

再次，是把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上。如何把结果与过程加以整合，是摆在我们面前的一个课题。

最后，是课程定义的层次的问题。 课程从规划、涉及到实施，从课程决策者、编织者到教师和学生，经历了好几次转换。事实上，有些课程定义关注的是某一层次的课程，而有些则把焦点放在另一层次上。如若只注意到某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。

总之，每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某种局限性，而且每一种定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对教育工作者而言，重要的不是选

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择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。

■ 课程本质观的反思与超越 ■

“本质主义思维方式支配了人们对课程的研究”。一是以局部代替整体，从单一视角探讨课程多方面的复杂本质。二是以静态预成性代替动态生成性，从静态僵化的前提出发去探讨动态生成的课程本质。三是片面地从规律、必然的角度去探讨课程本质，忽视课程本质的合目的性、应然性。因此，必须理性地看待这些主张，并合理地对待本质主义思维方式，以建构一种更为合理的新的本质观，从而实现对既有课程本质观的整合与超越。

第一， 从多个视角或维度来探讨课程本

质；

第二，以动态生成的思维去探讨课程本质；

第三，从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一，以及应然、必然与实然的协

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同中研究课程本质。

■ 当代课程本质观的试构

在《教育的语言》一书中，谢弗勒（Scheffler, I.）提出并界说了三种定义：规定性定义、描述性定义和纲领性定义。规定性定义表达的是“应然性”的标准，具有主观性的特点；描述性定义表达的是“实然性”的标准，具有情境性的特点；纲领性定义则是描述性定义和规定性定义的混合，“包含是（is）和应当（ought）两种成分”。因此，在界说课程概念时，我们应当综合不同层面和维度立体地去把握课程本质问题。 从狭义角度，课程是指在学校教育环境中，促进学生全面发展的教育性经验的计划。此时，课程的本质定位在计划，课程只是表现为课程计划、课程标准与教材的静态客体，或是教育者根据学生发展的需要事先有意进行的事实性安排。

从广义角度看，课程则是促进学生发展的教育性经验系统。此时，课程的本质定位于经验，课程作为一种动态的教育进程，它既包含了作为计划的课程开发与管理，也包含

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了教学进程；既包括学科课程也包括活动课程；既有显在的课程活动，也有潜在的课程活动。

这两个层次共同构成当代的课程本质观。 总之，应多层次构造课程概念。建国以来，“课程”意味着国家规定的“公共框架”；新课程改革：课程是指国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的“公共教育课程”。

复习与回顾

第一节：课程的定义—“课程是什么”的追问与应答

一、课程的语义（词源分析） （一）我国 在中国，“课程”一词始建于唐宋间。 1、唐朝孔颍达； 2、宋朝朱熹 （二）国外

“curriculum（课程）”， 1、原意为“静态的跑道”。斯宾塞在1859年最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”

2、“currere”原意为“跑的经历与过

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程”。学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。

二、课程的意义（定义）

1、课程即教学科目 2、课程即有计划的教学活动

3、课程即预期的学习结果； 4、课程即学习经验

5、课程即社会文化的再生产； 6、课程即社会改造

三、课程定义的方式

1、每一课程定义都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的，都有一定的指向性和某种合理性，

2、任何定义都涉及知识和认识的性质，考察每一课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。

3、把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上。 4、课程定义的层次的问题。

我们要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。

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第二节：课程理论概述

一、 课程研究历史概述

●教育与人类共生共存，课程与教育共生共存。课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。

课程实践是与人类社会的教育活动同步进行的，因为我们无法想象有可能不涉及教育内容的教育活动。随着对课程实践的展开，对课程的研究也就出现了。

无论是中国还是西方，古代一些思想家和教育家对课程问题作了一定的探讨，但还只能说是一些经验总结和课程思想。

把课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括，是20世纪以来的事情。

（一）科学化课程理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献

美国著名的教育学者博比特（F.Bobbitt）在1918年出版的《课程》（The

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Currriculum）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本教育理论专著，从而为课程理论奠定了基础。

1923年，美国另一位极有影响的教育学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》（Currriculum Construction）一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。

1924年，博比特又出版了《怎样编制课程》（How to Make A Currriculum），其课程开发理论进一步完善。

这样，截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论因而被称为“科学化课程开发理论”。

为什么称之为“课程开发的科学化运动”？

因为他们的课程理论深受当时“科学管理之父”泰罗（F.W.Taylor）的《科学管理原理》的影响，这也是其诞生的社会背景。

“科学管理”的基本思路是：

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1、选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；

2、对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一单位的效率标准；

3、根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济诱因，以使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态。

博比特的课程开发的方法可总为“活动分析”，即把人的活动分析为具体的、特定的行为单位的过程与方法。具体包括5个步骤：

1、人类经验的分析

教育要为完美的成人生活作准备，首先需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验领域（活动领域）。

2、具体活动或具体工作的分析

把人类经验的主要领域在进一步分析为更为具体的活动。 3、课程目标的获得

把从事每一具体活动所需要的能力具体、

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清楚而详尽地陈述出来。 4、课程目标的选择

从众多目标中选择出适合学校教育的目标，因为并非所有的目标都适合学校课程，只有那些复杂的、无法在儿童的社会生活中自然获得能力才宜于成为学校教育的课程目标。

5、教育计划的制定

设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会，为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些活动就是课程。

可见，博比特对课程开发过程的分析——活动分析，恰如泰罗对企业生产过程的分析，课程开发成为一种“课程工程”，课程开发变成企业中的产品开发，学生成为“学校工厂”的加工“原料”，导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。

（二）科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）是美国著名的教育家、课程理论专家、评价理论专家。它是现代课程理论的重要奠基者，是科

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学化课程开发理论的集大成者，由此被誉为“当代教育评价理论之父”、“现代课程理论之父”。

泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认为现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。

这个原理是围绕四个基本问题运作的： 1、学校应该达到哪些教育目标？ 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3、怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

泰勒并不试图直接回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质、教育阶段不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序，即考察课程与教学问题的基本原理。

我们可以把这四个问题看作是课程编制过程的四个步骤或阶段：

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1、“确定教育目标” 2、“选择教育经验” 3、“组织教育经验” 4、“评价教育计划”

泰勒原理实质上就是对这些步骤的进一步阐释。其中“确定教育目标”最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的。所以，泰勒原理又被称为“目标模式”。

现代课程开发的理论研究与实践探索可谓蔚为壮观，但都是围绕着四个基本问题建构起来的。这四个基本问题被称为“课程开发的永恒范畴”，泰勒原理被称为课程领域中“主导的课程范式”。

在后来遭到各方攻击时，泰勒依然坚持认为，这四个基本问题是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”，因为它们经受住历史的考验。

泰勒原理是怎样产生的？其思想渊源和实践基础是什么？以后还会专门研究。

[瑞典]胡森的《国际教育百科全书》：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的

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课程专家产生影响。??不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面探讨课程问题。”

二、 现代课程理论流派

课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。但课程理论与实践终究会走出“泰勒原理”。

针对泰勒原理的种种缺陷，人们基于不同的假设和实践基础，建构了自己的课程观。如布鲁纳的“学术中心课程”、斯滕豪斯的“过程性课程开发理论”、施瓦布的“实践性课程开发理论”以及后现代主义课程观等。

20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大的变化，课程改革运动极为活跃。相应地，课程设计模式和课程理论也不断出新。归纳起来主要有：

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（一） 学科结构课程理论

强调以学术为中心、学科中心

基本主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则，应以学科的知识结构作为课程设计的基础。这一理论学派认为，知识是课程中不可或缺的因素，应把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构，以学术性为课程的基本形式。

学科结构有三部门分组成：（1）组织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限。（2）实质结构，即探究过程中要回答的各种问题，也就是指基本概念、原理和理论。（3）句法结构，即指各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式。

若按学科领域基本结构的方式设计课程，就需要对哪个领域有极为深刻的理解，因而学科专家在课程编制中起着重要作用。

布鲁纳的“学术中心课程：背景、观点与意义。

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（二） 学生中心课程理论 强调以学生发展为中心

基本主张：应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。

课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。

课程考虑到对学生一生为人的影响，无疑是个进步。但是，如何为每个学生编制或由他们参与编制最适合他们个人自由发展的课程，这不仅是个理论问题，而且在实践上也是个问题。 （三） 社会改造课程理论 强调以社会问题为中心

基本主张：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

应围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。

应把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会

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改造和社会活动计划等方面，而不关注学科的知识体系。

然而，学校在社会上并不是一个特别有影响力的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程促进社会发生重大变革的地步。统治阶级也不允许在学校实施这类课程。

课程的三个来源： 同课程定义一样，各执一端的课程理论现在已很难再占支配地位。人们往往会趋向于关注各种课程思想的融合。

然而，综合各种课程思想并不像去超市购物那样可随意选择自己所需要的东西，因为每一种课程思想或理论都有其不同的基本假设和冲突的价值取向。简单的调和只会引起理论上的混乱和实践上的灾难。如果要对课程问题做出明智的决策，那就需要对课程的理论基础、课程编制的过程以及课程理论与研究方式有较全面地了解。

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