让错误成为小学教学的亮点

让“错误”闪亮数学课堂

在我们的数学课堂教学中，学生经常会有错误产生，在学生眼里错误意味着失败，意味着耻辱。很多学生把错误和耻辱联系在一起。在老师眼里，学生出现错误时常常避之唯恐不及。当学生发言出现错误的答案时, 师立即快刀斩乱麻, 或以一个错字堵上学生嘴, 再接二连三换学生回答, 直至满意为止；或以执牛耳者的姿势亲自加以纠正, 把正确答案双手奉上。正因为如此，学生非常担心出错，甚至有的学生会产生一种恐惧感，很多学生担忧出错会受到同学歧视，因而不敢在课堂上发言，失去了许多学习的机会。“没有问题的课堂才是问题最大的课堂。”如果教师能进一步分析学生犯错误的原因，并能透过错误发现有关问题，在错误上面做些文章，就可变“废”为“宝”，利用错误这一资源为教学服务。在小学数学教学实践中,笔者在充分利用好“错误”这一教学资源，进行了有益的探索与实践。 那么，如何在数学教学中利用这一动态生成的资源，变学习错误为促进学生发展的素材，使数学教学更精彩呢？ 一、巧用“错误”资源，激发探究兴趣。

布鲁纳曾说过：“探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展。”学习错误是其积极参与学习过程必然伴随的现象之一。对于似是而非、学生不易察觉的错误，如果教师只告诉正确的做法，难以触及问题的实质，更容易抑制学生主动性和创造性的发展。如对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，这

不仅能使不同层次的学生发现错误，提高学习的积极性，而且可以引发学生的探究兴趣。

如在三年级下册《年月日》的教学时，教师询问学生今年你几周岁了？你的生日是几月几号？过了几个生日？这么“简单”的问题难不到学生，学生会高高地举起了小手“我八周岁了，我的生日是3月6日，已过了八个生日。”“我九周岁了，我的生日是9月30日，已过了九个生日。”??教师说：“有一个小朋友的生日是2月29日，她六周岁了，你觉得她过了几次生日？”学生一听小手举得更高了，争先恐后地发表意见。“六个”“六个”一连串的“六个”??此时，教师笑着摇摇头说：“你们都说错了，这个小朋友六年中他的生日只过了一次。这是为什么呢？”“咦，怎么回事？”“为什么？”看着学生纳闷的表情，我顺势导入新课，“学了这节课，你就明白为什么了。”接下去学生利用日历表进行解惑释疑的劲头更足了。结果找到了这个小朋友应该在2008年2月29日过的生日，下一次将在2012年的2月29日过。

面对自己刚才的回答都是错误的事实，学生很是奇怪。因为在他们的生活圈中每人都是每年过一次生日，从来没碰上这么奇怪的事。所以教师借助了学生这个熟悉的生活经验，先让学生进入想当然的判断，然后出乎意料地否定了这个判断。这样学生的精神就来了个大转弯，精神也为之一振，从而产生一种更强的探究欲，教学效果也会更好。

二、善用“错误”资源，突破学习难点

所谓教学难点是指“学生学习过程中，学习上阻力较大或难度较高的某些关节点”，也就是“学生接受比较困难的知识点或问题不容易解决的地方”。它是由于学生原有的数学认识结构与学习的新知识之间不协调而产生的。这些数学中的难点，学生学习时往往容易出现错误，教师要善于利用这些课堂学习中出现的“错误”资源，进一步突破教学上的难点。

如一位老师上《分数的初步认识》一课时，在学生初步感知1/2的基础上，教师设计了一道判断题“把一张圆纸片分成两份，其中一份占 1／2”。结果学生的回答截然不同，教师没有简单做出评判，而是组织学生进行了辩论。师：认为这道题正确的同学请到我的左边排好队，认为是错误的请到我的右边排好队。于是全班学生走到台上，分成左右两队。“你为什么认为是正确的？”“你们又为什么认为是错误的？”学生进行了辩论。真理越辨越明，学生在辩论的过程中也纷纷明白了怎么样分才是1/2。学生一开始的错误是受年龄的局限，在教学中，老师通过学生的辩论，让学生自己去解决问题，使学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”，从而培养学生发现问题并能解决问题的能力。在辩论的过程中，好多学生纷纷改变主意，走到了老师的右边。一句本身错误的话在这欢乐而激烈的辩论中逐渐清晰明了，知识的难点重点突破了。

三、借用“错误”资源，激活创新思维

在数学教学中，如果教学过程一帆风顺、风平浪静，那么学生的思维就会显得呆板。如果在教学中学生的思维遇到挫折，出现争议，

那么就会激起思维的火花，就会激起学生继续思考的欲望。而且真实的课堂教学，学生不可能不出现错误，就因为有了这种、那种错误，教师才可以不但可以通过挖掘学生的错误资源，及时调整教学环节，还可以利用学生的错误资源“将错就错”，拓宽学生的思维，使我们的教学环节更精彩，我们的教学过程更体现真实性。

如教学应用题时，一位教师出示了这样一道题：甲乙两个工程队合修一条长45千米的公路，两队合修每天修2.5千米，8天后，乙队调出，剩下的由甲队单独修完，甲队每天修1.5千米，甲队一共要修多少天才修完？学生解题时列出了这些错误算式：（1）45÷2.5 （2）（45－2.5）÷1.5 （3）（45－2.5×8）÷1.5 教师让学生讲完正确的算法后，没有丢弃这些错误资源，而是问：如果要使这些算式正确，应该怎样改变这道题？这下子全班学生都兴奋起来，连刚才那几个做错题的学生也有了兴趣，大家都动脑思考起来。

看第（1）个算式，题目可改为：甲乙两个工程队合修一条长45千米的公路，两队合修每天修2.5千米，一共要修多少天才修完？ 看第（2）个算式，题目可改为：甲乙两个工程队合修一条长45千米的公路，两队合修每天修2.5千米，1天后，乙队调出，剩下的由甲队单独修完，甲队每天修1.5千米，甲队一共要修多少天才修完？

看第（3）个算式，题目可改为：甲乙两个工程队合修一条长45千米的公路，两队合修每天修2.5千米，8天后，乙队调出，剩下的由甲队单独修完，甲队每天修1.5千米，甲队还要修多少天才修完？

这样引导学生从正、反不同角度修改错误，训练了学生思维的灵活性和创造性。

四、利用“错误”资源，体验成功喜悦

当在学习中反复出错时，学生便会自己意识到“此路不同”，而后便会改变思维方法，柳暗花明。因此，教师也应善于恰当设置一些这样的“陷阱”，让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。如学习了“能被2、5整除的数的特征”后，学习“能被3整除的数的特征”时，我故意设置“陷阱”：能被2、5整除的数，要看它的个位。同学们猜想一下，个位上是几的数的能被3整除呢？学生异口同声地回答：个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时，再结合具体的数字，师生共同验证。学生很快便发现这个“答案”是错的，判断一个数能否被3整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，又及时引导，引领学生变换角度去探求新知。学生通过自己的猜测，证实了“错误”，得到了正确的思路，获得了知识，学生体验到了成功的喜悦，从而学习数学的劲头更足了！ 有教育专家指出：“课堂上的错误是教学的巨大财富。”其实价值有时并不在于“错误”本身，而在于教师的瞬时捕捉和师生在应对过程中获得许多新的启迪。课堂教学中的错误，有时不一定是错误。即使是错误，对学生来说也有可能是一次很好的锻炼机会，对老师来说有时简直就是一次机遇，妥善处理，变废为宝。然而，不同的内容、不同的环节、面对不同的学生。处理错误的策略也会各不相同。仁者

见仁，智者见智，各显神通。

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