葫芦岛市小学品德与生活教师学科专业素养二

葫芦岛市小学品德与生活教师学科专业素养二级培训内容 模块一 教师的实践反思 模块二 学科知识与技能

《人民教育》上刊登了篇报道，我看过之后很受启发：

浙江省杭州第二中学被称为“谜”一样的学校。这里的学生从不补课，课余时间由学生自己安排，下午四点以后打球的打球、跑步的跑步，教室里几乎看不到人；这里的教师从不加班加点，每天按时回家，在上班时间健身还能得到学校的奖励??令人惊讶的是，在这么宽松的环境下，学生的高考成绩却连年提高，稳居浙江省第一。不仅如此，学生进入高校、走上社会后，还因为后劲足、持续发展能力强而受到广泛称赞。校长叶翠微说：“我们是凡人，不是大智慧家。我们只是选择平静地对待学生，老老实实把学校办成最本色的学校，排除一切干扰，真正为学生的可持续发展服务。高中三年，我们要扎扎实实地给学生打好三个基础。一是身体基础，健康第一；二是品德基础，做人要宽容、阳光、向上；三是学习基础，知识要扎实，思维要敏捷。”

我感觉这位叶校长的话，可以指导对我们的小学教育教学活动，尤其对我们品德与生活的教师更有借鉴意义，因为她的论述正好与品德与生活的课程性质相吻合。大家都知道，我们的品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。

所以，大家看按照这样的思想去教育学生，学生就会像杭州二中的学生一样全面发展，容易成才。

课程标准明确指出，组成课程框架的四个方面是：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。 今天我准备从这四个方面和大家来共同探讨一下。

一、健康安全地生活 进一步理解课标的内容：

课程标准指出：“健康安全是儿童生活的前提和基础，它旨在使儿童从小懂得珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康发展打下基础”。这句话说得非常准确、合理。健康安全其实是每一个人生活的前提和基础。如果没有健康那还有什么了，如果没有了安全就没有了生命保障。早就说过健康是1，其他是0。家长把孩子送到学校来，对于学校来说，这个孩子是几百几千分之一，但是对于家长来说，他是百分之百，是家长头顶上的一片天，是他们的希望和精神寄托。在汶川地震中，有许多可爱的孩子们遇难了，每个人看了都很揪心，他们的父母更是痛不欲生。有一首诗，在网上被转载了无数次，感动了所有看到这首诗的人。诗的题目是《孩子快抓紧妈妈的手》，我们学校小海鸥广播站在朗诵这首诗歌的时候，很多老师都是热泪盈眶的。《人民教育》第11期也刊登了这首诗歌。大家都能体会到，对于父母来说，孩子是这么的重要。对于孩子本身来说，他是一个小天使，来到了人间也很不容易的，有很多孩子一出生就是有缺陷的，尽管现在医学越来越发达，但是由于环境和心理等因素对准父母的影响，出生缺陷的比例是13?，所以现在一个小孩能够健康地来到这个世界其实真不容易。我们面对的都是正常、健全的孩子，所以我们要让他们更健康、更安全地生活，做为家长和老师就应该好好地保护他，同时更要教育他自已照顾自己保护自己。

课标中指出：健康安全地生活共包含三个大方面11个小方面的内容：（一）养成良好的生活和劳动习惯：1．按时作息，做事用心。2．养成良好的饮食和个人卫生习惯。3．热爱劳动，具有料理自己生活的能力。4．爱护家庭和公共环境卫生。5．知道初步的健康常识，养成正确的坐、立、走姿势。（二）有初步的自我保护意识和能力：6．了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。7．了解卫生保健设施的作用，并能在成人指导下利用。8．认识常见的安全和交通标志，遵守交通规则，注意安全。9．知道基本的紧急求助和自救办法。（三）适应并喜欢学校生活：10．在学校里情绪安定，心情愉快。11．熟悉学校环境，能利用学校中的设施解决自己的问题。

《良好的饮食习惯》这一单元共包括三课的活动内容《日日盘中餐》《饮食中的科学》《我的配餐小计划》。这就是针对现在的孩子严重挑食而设计的。我家住的离学校很近，所以很多学生家

长我都很熟悉，在平时的闲谈中，有时候我会说：“你家孩子很优秀的，各方面表现都好啊，老师们都很喜欢他”。家长很高兴，但是他又很苦恼地说：“这孩子别的方面都不操心，就是吃的方面比较愁，做什么也不愿意吃，挑拣得厉害，吃得还少你看多瘦啊”要不就说“就吃鱼肉，不吃蔬菜，你看又黑又胖，可愁人了”有的就说：“田老师，你给说说，告诉他得不能挑食啊，管啥都要多吃点”我想很多老师都会有这样的感受吧。所以，我们真的得重视这个问题，多指导，和家长多联系。我就看过一个材料，有一位班主任老师给家长列出了晚饭菜谱，每天选三样蔬菜，这是家长的功课，不做不行，然后看看孩子吃得全不全、吃多少，要做记录。每周至少三次记录。结果发现，所有的家长都很配合，没有一个嫌麻烦的，有的还把表格亲自送到学校来，说谢谢老师，老师辛苦了，老师说我不辛苦啊，只是做了个表格，辛苦的是你们啊！他们说，“我们辛苦是应该的。不怕辛苦，就怕孩子不吃啊。”大家看，如果有的老师家也有挑食的孩子，那感受就更深了。所以，这方面我们真得重视起来，想各种办法，让学生知道饮食要科学、要多样化。并想方设法和家长一起，培养孩子的好习惯，好习惯会影响一个人的一生啊，尤其是饮食习惯，一点儿也不是言过其实，确实是这样啊。日本的“一袋牛奶强壮一个民族”就是一个生动的例子啊。现在日本又研究出来了，说“绿茶不仅可以保护牙齿，还可以防癌”，所以人日本的小学生一上学要先喝一杯绿茶，这是真的。可是我们有很多老师都喝花茶，据说喝花茶没什么特殊的营养价值，喝绿茶是对健康有益的，所以，你看健康的知识引导健康的行为。所以我们老师要不断地学习各方面的知识，这样才能更好的指导学生地生活啊。

这里的第三点是培养学生适应学校生活的能力。

为什么把这一点放到健康安全地生活这了呢？因为，世界卫生组织（WHO）关于健康的概念指出：所谓健康就是在身体上、精神上、社会适应上完全处于良好的状态，而不是单纯的指没有疾病。它既包含生理健康和心理健康。生理健康是人们正常生活和工作的基本保障，达不到这一点，就谈不上健康。心理健康是指人的精神、情绪和意识方面的良好状态，包括情绪稳定乐观，意志坚强，应变能力较强，能适应环境，能从容不迫地应付日常生活和工作，乐于承担责任，人际关系协调等等。心理健康同生理健康同样重要。据医学家测定，良好的心态，能促进人体分泌出更多有益的激素，能增强机体的抗病能力，促进人体健康长寿。

学生适应学校生活，其实指的就是在学校生活他感觉到很开心、很快乐，他喜欢和老师、同学们在一起学习、一起游戏、一起吃午饭、一起参加学校的各项活动等等，而且能够和大家相处愉快、关系融洽，他也喜欢老师和同学、老师和同学们也喜欢他。大家知道有的小朋友2-3岁上幼儿园，刚开始爸爸妈妈送他去，他就要哭闹，这就是明显的不适应，在家里呆习惯了，离开爸爸妈妈爷爷奶奶，要和不熟悉的人在一起，他不喜欢；过一段时间不哭了，但还是不愿意去，早上起来说：“今天不上幼儿园”“上哪儿呀？”“跟妈妈呆着”或者说“上海边玩沙子”，这也是不适应的表现；直到再后来，他感觉到在幼儿园很有意思，有小伙伴、有和蔼可亲的老师、还可以做很多游戏、可以唱歌、可以跳舞，他非常愿意去了，星期六不去都不行了，这说明他才真正适应了。

我们小学生也一样啊，不是说早上从家背书包来了，他就是喜欢学校生活了。有的孩子一直上到六年级，他也还不能算是真正的适应。当然，这里面有我们学生的课业负担过重的问题，但是大部分孩子慢慢适应了，说明还是有个人的原因。所以，我们要注意引导，在这方面，我们的品德与生活课那是责无旁贷啊。

我们的教材编得非常好，例如一年级下册的第二课《在集体中》。这一课以9幅图呈现了活动的内容。第一幅图是下雨天有一个同学没带雨伞，另一名同学主动和他撑一把伞，送他回家；第二幅图是老师和同学们一起做游戏的场景；第三幅图是一个同学不小心摔倒了，后面的一个同学急忙跑过来扶起他；第四幅图是一个班同学“全家福”，师生一起兴高采烈、其乐融融；??这些图从不同的角度、不同的侧面，列举了学校集体生活中的场景，意在引发学生联想个人在集体生活中的感受。在回味中感悟、享受友爱、有序的集体生活。在教学这一课的时候，老师就可以这样设计：第一步，启发谈话：“同学们，大家从上幼儿园开始，就和老师、小朋友们一起过集体生活了。这期间一定发生了很多有意思的事情，你觉得哪些事让你很难忘啊？说给老师和同学们听听，好吗？”然后就让学生去说，随便说，都说自己有意思的事、记忆深刻的事情。第二步：同学们，把你准备的照片拿出来好吗？让大家看看，分享一下。然后看照片，可以自由说，也可以

找比较有典型意义的同学到前面说。第三步：看老师准备的照片，大投影出示教材中的照片，也可以更丰富一些。一下子气氛出就来了，集体生活多有意思啊。然后再联系实际谈谈，现在上学了，你觉得我们的哪些集体活动让你感到有意思？再讲讲发生在你和老师、你和同学或者其他老师和同学、同学和同学之间发生的事情，你看到的听到的感人的事情。第四步：把这些感人的内容表演一下。多好啊，一堂课也不累，说说、想想、看看、演演，学生轻松地感到集体生活确实很好，好好在学校学习、游戏、参加各种比赛吧。学会适应学校生活了。

二、愉快积极地生活 进一步理解课标内容： 课程标准指出：“愉快、积极地生活是儿童生活的主调，它旨在使儿童获得对社会、对生活的积极体验，懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。”

愉快积极地生活包含三个大方面9小方面的内容：（一）愉快、开朗：1．喜欢和同学、老师交往，高兴地学，愉快地玩。2．亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美。3．能欣赏自己和别人的优点与长处。4．能在成人帮助下控制和调整自己的情绪。（二）积极向上：5．能看到自己的成长和变化，并为此而高兴。6．愿意有计划、有目标地安排自己的生活。7．心中有榜样，并以此激励自己不断进步。（三）有应付挑战的勇气：8．学习与生活中遇到问题时愿意想办法解决。9．有勇气尝试富于挑战性的活动，不怕苦，不怕难、不胆怯。

谁都知道一个人的心情怎样对生活是无比重要的。然而，在纷繁复杂的现代社会，每个人都不能保证天天都有好心情，人们常常会遇到各种不愉快的事情。大人们还好说，我们可以自己调节，但有的人还调整不过来，少年儿童更难了，怎么办啊？他们那么小，调节不了。何况我们的小学生，还承受着过重的课业负担呢。

天津市一所小学心理热线信箱收到一封署名信，署名是“少年老者”。大家来听听这封信的内容。

老师和家长：

你们好！我想告诉你们，我虽然才上六年级，可已经老了。

你们别笑，我的确老了。不然，为什么年轻人应有的红扑扑的脸庞，变得如此蜡黄？不然，为什么曾一步迈上三级楼梯的脚步，变得如此蹒跚？不然，为什么活泼吵闹的心，变得如此孤寂？ 我已经老了。虽然眼镜片越来越厚，但黑板上的字却越来越看不清，这不是上了年纪的人才有的“老眼昏花”吗？该记住的笔记，我虽然背了一遍又一遍，可还是记不住，这不是老年人才有的“记忆力减退”吗？

可是，六年级就已经老了，这不是太惨了吗？

太惨了，又有什么办法？为了考取重点中学，为了考取名牌中学……无可奈何，无可奈何！ 然而我想，假定我们考上了名牌大学，真的成了专家学者，那会不会像孔子得意门生颜回那样，尽管“闻一而知十”，却30岁刚出头就死了；会不会像唐代诗人李贺那样，尽管人称是才华横溢的“鬼才”，却在27岁时就命归西天呢？

我已经老了，但我深知“人生有两种东西在丧失之后才发现它的价值：一个是青春，一个是健康”。居里夫人有句名言：“科学的基础是健康的身体。”所以，即使在她最忙的时候，也要陪着自己的两个女儿去荡秋千，去远足爬山。

妈妈，您既然心疼我，那么肯陪我去爬山吗？老师，您既然可怜我，那么能让我大笑一场吗？

六年级，我已经老了。请帮帮我吧！

这封信，读来难免让人心酸啊，但也是孩子们生活的真实写照。

每一个孩子都渴望拥有一个金色的童年，朝气蓬勃、自由活泼、天真烂漫是童年永恒的主题。在“素质教育”喊得“轰轰烈烈”的今天，是谁把12岁孩子的心慢慢变“老”？又是谁把“金色”的童年变成“灰色”？这个问题是很复杂的，有社会原因、有国情的因素。但是做为我们品德与生活课就要引导学生解决烦恼，学会愉快地生活。

二年级下册第四单元《面对烦恼》“我的烦恼”“烦恼来了我不烦”“难不倒”三个部分构成。单元目标是：1、知道烦恼是每个人必须面对的，不管你喜欢或不喜欢它都要存在。因此，我们要学会敢于面对烦恼。2、人们对烦恼的态度是不相同的，有积极和消极两种，学习用积极的办法来

对付和消除烦恼。3、帮助学生认识到采取积极乐观的态度对待烦恼，这样烦恼就会减少；生活中做个快乐大度的人不去自寻烦恼。4、学习采用多种方法来解决生活中的问题。二年级的学生烦恼的事情归纳起来大概有如下几个方面：A 学习方面的。学习上不如人，或者因为学习不好常常受到老师和家长的责备；不论自己怎么努力总是赶不上班上学习最好的同学；因为学习，家长常常不让学生有自由活动的时间等等。B 交往方面的。同学之间因为一些事情发生矛盾和误会；选班级干部好朋友没有投自己的票；同学之间游戏时为让谁参加发生争吵等等。C 家庭生活方面的。家长为孩子安排了许多特长的学习，而这些学习又不是孩子所情愿的；父母争吵、离异、母亲与奶奶之间关系紧张；父母打麻将或有其他恶习影响孩子学习等等。为了让孩子们能够充分说出自己内心的烦恼，老师可以采取讲故事编排小品等直观的形式启发学生。烦恼的危害可归纳为如下几点：A 影响同学们之间的正常交往。B 影响师生之间的感情。C 影响家庭生活的快乐。D 影响自己的身心健康。

要想让孩子过得愉快而积极，我们教师还有自己的法宝。

第一，要想让孩子们积极愉快地生活，大家还要继续转变观念。转变对学习的认识。我们中国人把读书学习看得过于严重。在一个法国人看来带孩子去图书馆和带孩子散步、看球赛、进电影院，都是一种学习，没有什么质的不同。而我们的一些教师总以为只有课上循规蹈矩听讲、回家认真写作业是学习，只有积累名人名言、背诵古诗词是学习，而看“闲书”不是学习，看电视聊天都不是学习，至于有的孩子喜欢海阔天空地提荒诞不经的问题，当然就更与学习无关。所以我们都要进一步转变观念，引导孩子快乐学习、快乐生活、快乐成长。

第二，不要吝啬自己的表扬。

表扬最重要的在于一个“诚”字。前几年我们学校曾经发起过对操行评语的讨论。同仁们一致认识到过去那种“该生如何如何??”，干巴巴地罗列几条“优缺点”的做法不可取，也意识到孩子们需要赏识和鼓励。教师们在如何写好操行评语上动了不少脑筋，也下了不少功夫，确实收到了较好的成效。但是没有多久，我就注意到出现了另一种倾向，就是有的教师挖空心思、搜索枯肠去寻找最美妙的字眼争着夸奖和称赞孩子，而在提到他们的缺点时，却总好像陪着一百个小心的样子，什么“如果??就更好了”，什么“你要是??老师就更喜欢你了”之类，不一而足。我怀着深深的忧虑察觉到，其中隐含着某种程度的矫情和虚伪。再说美妙的词汇用得过多过滥，就难免会像货币的过量投放一样会引起贬值，使其不再受到孩子们的珍惜，何况这也很可能会助长孩子们养成一种“听不得半个‘不’字”的习惯。我的这些看法得到了教师们的普遍认同。随着更广泛更深层次的探讨和思考，现在教师更注重的是沟通而不是什么夸奖。在学校的倡议下，每位教师都接受了学生们的选择和请求，分别肩负起一个心理医生的责任，原来那些近乎廉价的赞扬和小心翼翼的所谓“建议”应该被推心置腹的心灵交流所取代。孔夫子称赞他的弟子颜回：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”这段文字我们在两千多年之后的今天读起来，仍然清晰地感受到一种强烈的震撼，我想其原因就在于它来自于对被称赞者细致入微的观察和了解。在于它真正发自于肺腑。联系到而今我们有些教师自以为得计地把“夸”和“哄”当作一种手段，那就难怪“收不到预期效果”了。

第三点：我们还要转变对学生的态度。其实孩子一天的大部分时间都是在学校度过的，所以在一定程度上说，他的快乐与否与老师的态度有直接的关系。特级教师霍懋征，周恩来总理曾经评价他是中国的“国宝”。温家宝总理去拜访她，亲笔书写“把爱献给教育的人”，挂在她的家。霍懋征从教60年，有四个从没有。第一，从教60年，从没有和学生发过一次火；第二从教60年，从没有请过一个学生家长。但是人家的孩子们个个都成才。第三，从教60年，从没有惩罚过或变相惩罚过一个学生。什么罚站呀，不让上课呀，等等，这样的事，都没有。第四，从教60年，从没有让一个学生掉过队。而且把很多别人不要的孩子都要到自己班，培养成才。在为霍懋征老师搞了的60年从教典礼上有一个场面：有一块地方，坐着一群花白头发的老人，都是霍懋征的学生。从教60年了，找的好多学生全是鬓发苍白。主持人说，以热烈的掌声欢迎霍老师到讲台上讲几句。霍懋征精神抖搂，84岁了，站得，腰板挺得直直的。站那以后，冲着那群白发苍苍的老人说：“孩子们！”全场都笑了。她说：“不管你们今天是什么样子，在我眼里，依然是当年你们入学时的情景，你们在我眼里，永远是可爱的孩子。”哎哟，全场热烈的掌声。 另外，我们要在生活中培养学生应对挑战的勇气。

一个人的生活没有一帆风顺的，我们应该教育孩子从小就要乐于接受挑战，面对困难不要一筹莫展，要想办法解决，要有战胜困难的勇气。感动中国的大学生洪战辉，生活给了他磨难，但他却能比同龄人活得更精彩，不是吗？这次在大地震中涌现出来的英雄少年，他们是勇敢的，他们能够经受住生活的考验，在困难来了，地震来了的时候，他们挺住了，有的还救出了自己的小伙伴。这样的孩子将来肯定再遇到什么困难，他也不会退缩了，因为他学会了怎么迎接生活的挑战。生活中的磨难总是无法预料的，今天风和日丽，并不代表明天没有暴风骤雨，有很多人从小衣食无忧、生活优越，可是长大后由于种种原因可能债台高筑。这就是生活。所以，每个孩子，无论你处于什么样的境况，都必须要有不怕困难的精神，有应对挑战的勇气。我们老师就要鼓励孩子从小做起、从生活中的一点一滴的小事做起，不会做的要学、做不好的要多练习。这样将来孩子才能不出息。 (举例子)

三、负责任有爱心地生活 1．进一步理解课标内容 课程标准指出：“负责任、有爱心地生活是儿童应当遵循的基本道德要求，它旨在使儿童形成对集体和社会生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民奠定基础。”

这里面包含三个大方面10个小方面的内容。（一）诚实友爱：1．能初步分辨是非，不说谎，做诚实的孩子。2．自己能做的事自己做，做事认真、不敷衍，有耐心，有毅力。3、知道自己是集体的一员，认真完成集体交给的任务，爱护班级荣誉，关心和爱护同伴。4．能用自己的方式爱父母长辈，积极主动做家务劳动。乐于帮助别人，特别是老年人和残疾人。爱护花草树木和动物。（二）遵守社会规范：5．懂礼貌、守秩序、行为文明。6．初步认识规则和纪律的作用，遵守学校纪律。7．爱护公物和别人的劳动成果，节约水、电、纸张等资源。（三）爱家乡、爱祖国：8．知道家乡的风景名胜和资源，关心家乡的发展变化。9．为保护周围的环境做力所能及的事，有初步的生态意识。10．尊敬国旗、国徽，会唱国歌，崇敬人民英雄，为自己是中国人感到自豪。

2．培养孩子有责任心

1920年，有一位11岁的美国男孩在踢足球时不小心踢碎了邻居家的玻璃，人家索赔12.50美元。闯了大祸的男孩向父亲认错后，父亲让他对自己的过失负责。他为难地说：“我没钱赔人家。”父亲说：“我先借给你，一年后还我。”从此，这位男孩每逢周末、假日便外出辛勤打工，经过半年的努力，他终于挣足了12.50美元还给了父亲。这个男孩就是后来成为美国总统的里根。国外的父母要教育孩子从小对自己的行为负责，不要替孩子承担一切，否则会淡化孩子的责任感，不利于孩子的成长。知心姐姐卢勤老师说,有一次去日本考察,看到一个日本小学生弯腰捡起地上的纸片,她问校长:“多好的小孩子啊！”校长很平淡地说：“这是每个人的责任。”弯腰捡起地上的纸屑，不要去埋怨是谁扔的，捡起来就解决问题吗？所以人家的环境整洁。这就是责任感的教育，孩子有责任感了，社会就好了。在家里也是一样。一个父亲要出差了，但是他担心自己的儿子和妻子关系紧张，因为儿子处于青春叛逆阶段，不愿意与大人沟通。所以母子关系紧张。他想来想去，临行前一晚对儿子说：“爸爸要出差了，你妈妈身体不好，所以你要好好照顾他，这个责任就落在你身上了。”一年的时间儿子都表现得非常好，没有和母亲争吵过，而且每天都是关门、关窗、关煤气然后才去睡觉。是什么让孩子长大了、懂事了？是责任感。所以，我们要培养孩子的责任心。责任心是孩子做人、成人的基础，因为没有责任心就不可能认真去做事。

第一单元《我和我的班级》共有三课的内容。第一课《大雁告诉我》的活动目标是：知道集体的含义，明确自己是集体的一员；感悟到生活在集体中很快乐；热爱自己所在的集体。第二课《在集体中》的活动目标是：喜欢和老师同学交往，高兴地学，愉快地玩；关心和爱护同伴，乐于帮助别人；懂礼貌、守秩序，行为文明；初步认识规则和纪律的作用，遵守学校纪律。第三课《这是我的责任岗》，活动目标：热爱劳动，做事用心、不敷衍，有耐心，有毅力；爱护班集体，认真完成集体交给的任务；有勇气尝试富于挑战性的活动，不怕苦，不怕累。在这一节课的活动中，引导学生通过讨论认识到“集体的事是大家的事，人人都有责任”。在此基础上引导学生观察本班实际情况，选择适合自己的小岗位。学生在寻找小岗位的时候,可能会有不切实际的承诺的现象,老师要及时地帮助学生进行恰当的分析处理,可以几个人同时合作,也可以每日每人轮流负责。

好的教学效果。

（一）教学设计的特征

在具体的教学实践中，教学设计者形成的教学设计方案虽各有不同，但教学设计在教学活动中体现出的以下一些基本特征却是共同的、普遍的：

1.指导性。教学设计是教师为组织和指导教学活动精心设计的施教蓝图，教师关于教学活动的一切设想，如将要达到的目标，所要完成的任务、将采取的各种教学措施等均已反映在了教学设计中。因此，教学设计的方案一旦形成，它就成为指导教师教学的基本依据，教学活动的每个步骤，每个环节都将受到教学设计方案的约束和控制。正因为如此，教师在课前进行教学设计时，一定要认真思考，全面规划，提高设计方案的科学性和可行性。只有这样，才能在课堂教学中更好地发挥教学设计的指导功能，使教学取得良好的效果。

2.统整性。教学是由多种教学要素组成的一个复杂系统，教学设计则是对这诸多要素的系统安排与组合。以系统科学方法指导教学设计，这是科学的教学设计与实际经验的教学设计的重大区别。建立在经验基础上的教学设计往往只注重教学的某个部分，如教学内容或教学方法，具有很大的局限性。从系统科学方法出发，就是要求对由诸多要素构成的教学活动进行综合的、整体的规划与安排。无论教学设计指向什么样的教学目标，它都必须全面、周密地考虑、分析每一个教学要素，使所有的教学要素在达成一致的教学目标的过程中实现有机的配合，成为一个完整的统一体。

3.操作性。教学设计为教学理论与教学实践的有效结合提供了现实的结合点，它既有一定的理论色彩，但同时又是明确指向教学实践的。在成型的教学设计方案中，各类教学目标被分解成了具体的、操作性的目标，教学设计者对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的分配、教学环境的调适、教学评价手段的实施都作了具体明确的规定和安排，这一系列的安排都带有极强的可操作性，抽象的理论在这里已变成了具体的操作规范，成为教师组织教学的可行依据。 4.预演性。教师进行教学设计的过程，实质上就是实际教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程。这一过程犹如文艺演出中的彩排一样，带有较强的预演性和生动的情境性。它能使教师如临真实教学情境，对教学过程的每一细节周密考虑、仔细策划，为教学活动的顺利进行提供可靠保证。

5.突显性。教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出某一种或某几种教学要素，以达到特定的教学目标。如教师可以在教学方案中突出某一教学方法的运用，某一部分教学内容的讲述，一种新教学环境的设计，从而使教学活动重点突出，特色鲜明，富有层次感。

6.易控性。这一特点表现在两个方面，一是由于教学设计是对教学活动的预先规划和准备，教师有充足的时间对整个教学过程进行周密计划，反复检查。因此，与在真实的课堂情境中相比，教师在教学设计阶段更容易掌握和控制各种教学要素，能够做到发现错误及时修改，从而使教师在实际教学过程中出现失误的可能性降到最低程度。二是教学设计要确定明确的教学目标，教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。教学目标对教学活动的诸要素都具有较强的控制作用，它既控制着教学活动的方向，也控制着教学活动的大致进程、内容、程序和活动中主客体之间的动态关系。因此，重视教学目标的设计，是强化教学设计控制功能的一个重要方面。 7.创造性。创造性是教学设计的一个基本特点，同时也是它的最高表现。教学设计是一项极富创造性的工作。教学设计的过程，实际上也就是教师在深入钻研教材的基础上，根据不同的教学目标，不同学生的特点，创造性地思考，创造性地设计教学实施方案的过程。教学设计虽然使得教学程序化、合理化和精确化，但它并不束缚教学实践的自由，更不会扼杀教师的创造性。为了适应教学活动丰富多采、灵活多变的固有特点，适应学生学习的多种需求，教学设计十分强调

针对具体情况灵活设计。另外，由于教学设计同教师个人的教学经验、风格、智慧紧密结合在一起，每个教师设计的教学方案都会程度不同地带有个人风格与色彩，因而它为教师个人创造才能的发挥提供了广阔天地。

（二）教学设计的依据

教学设计是一项复杂的工作，成功的教学设计必须综合考虑多方面的因素。一般来说，教学设计的依据主要有以下几方面：

1.现代教学理论：理论的指导是教学设计由经验层次上升到理性、科学层次的一个基本前提。科学的理论是对教学规律的客观总结和反映，依据科学的教学理论和学习原理设计教学活动，实际上就是要求教学设计的方案和措施要符合教学规律。在教学实践中我们不难发现，有些教师，特别是从事教学工作时间不久的教师，由于不懂得如何在教学理论的指导下对教学作出详细规划，因而在课堂教学中往往随意发挥，影响了课堂教学质量。即使是有些有经验的教师，由于轻视系统的理论指导，教学时局限于经验化处理，因而教学效果也不理想。因此，教育工作者只有自觉运用科学的理论指导教学设计，才有可能使教学摆脱狭隘的经验主义窠臼，才有条件谈论追求教学效果的最优化问题。

2.系统科学的原理与方法：系统科学的基本方法原理要求研究者在研究事物的过程中，把研究对象放在系统的形式中，从系统观点出发，从系统和要素、要素和要素之间的相互联系和相互作用的关系中综合地、精确地考察对象，从而取得解决问题的最佳效果。系统方法抛弃了静态、片面分析的研究方法，而把重点放在分析客体的整体属性上，放在其动态的多种多样的联系和结构上。教学系统是一个由多种教学要素构成的复杂系统，各教学要素间存在着密切的联系和多种作用方式。运用系统方法分析课堂教学系统中各因素的地位和作用，使各因素得到最紧密的、最佳的组合，从而优化课堂教学效果，是教学设计的一个基本特征，同时也是教学设计成功与否的关键所在。因此，在实际的教学设计过程中，教学设计者应自觉遵循系统科学的基本原理，以系统方法指导自己的设计工作，在此基础上不断提高教学设计的水平。

3.教学的实际需要：从根本上讲，教学设计的全部意义就在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提供最优的行动方案。因此，教学设计最基本的依据就是教学活动的实际需要，离开了教学的现实需要，也就谈不上进行教学设计。在具体的教学过程中，教学活动的实际需要集中体现在教学的任务和目标中。教学工作者在进行教学设计时，应首先明确教学任务和教学目标，并对它们进行认真的分析、分解，使之成为可操作的具体要求，在此基础上，综合考虑各种教学因素，选择设计必要的教学措施和评价手段，使教学设计方案在立足教学现实需要的基础上发挥出其应有的作用。

4.学生的特点：教学设计的基本特征之一是它既关心“教”，又关心“学”。课堂教学是教师和学生双方共同活动的过程，在这个过程中存在着教师的“教”，也存在着学生的“学”。教是为了学，学是教的依据和出发点，教师的教必须通过学生的积极主动的学才能起到有效作用。大量的教学实践也表明，重教轻学，课堂教学缺乏学生的积极性，是不可能收到好的教学效果的。而对于品德与社会（生活）学科来说，传统的、简单的说教，难以达到道德情感的提升，所以，在教学设计中更应该重视学生体验和感悟，让学生在体验和感悟中获得对社会生活的共识和道德情感的认同。因此，在教学设计的过程中，教师除了从教的角度考虑问题外，还必须把学生身心发展的特点和规律作为教学设计的一个重要依据加以认真对待。也就是说，教师作为教学活动的设计者，在决定教什么和如何教时，应当全面考虑学生学习的需求、认识规律和学习兴趣，着眼于辅助、激发、促进学生的学习。这正如加涅所指出的：校舍、教学设备、教科书以至教师决不是先决条件，唯一必须假定的事是有一个具备学习能力的学习者，这是我们考虑问题的出发点。

5.教师的教学经验：在一定意义上说，教学设计的过程也是教师个体创造性劳动的过程，成功的教学设计方案中往往凝聚着教师个人的经验、智慧和风格。教师的教学经验、智慧和风格是形成教学个性及教学艺术性的重要基础，是促进课堂教学丰富多采、生动活泼的基本条件。好的教学经验是教师在长期的教学实践中总结出的规律性东西，它们在课堂教学中往往可以弥补教学理论的某些不足，帮助教师取得好的教学效果。因此，从这个意义上我们说，教师的教学经验也是教学设计的基本依据之一。在教学设计中，既不能完全依据经验行事，但也不能排斥教学经验的作用。只有将科学的理论和方法与好的教学经验结合起来，才能使教学设计既有共性，又有个性，并最终达到科学性和艺术性的有机统一。

（三）教学设计的研究对象

在教学设计不断向科学化迈进的过程中，教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。何克抗教授根据对教学设计学科概念和性质的基本认识，提出了教学设计至少要对以下三个方面进行具体研究。

1．教学设计要研究教与学的关系

教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是教学过程中的主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。只有摆正了教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。

2．教学设计要研究教与学的目标

教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，以及地区的局域性和现实生活的差异性，同样存在信度问题。这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的统一，以保证教学设计的效度。

3．教学设计要研究教与学的操作程序

当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。而教学设计恰恰有媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。概括来说，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。

（四）教学设计的意义

教学设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重

要的意义。

1.有利于教学理论与教学实践的结合

为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系——教学理论。但这种理论偏重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然是有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。被称为“桥梁学科”的教学设计学起到了沟通教学理论与教学实践的作用。一方面，通过教学设计，可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中，指导教学工作的进行；另一方面，也可以将教师的教学经验升华为教学科学，充实和完善教学理论，这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来。 2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长

教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，是因为教学是在科学理论的指导下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计使理论转化为实践；说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。综合了学习理论、教学理论、系统论、传播理论等多种理论的教学设计正是克服了这一局限，将教学活动建立在系统方法的科学基础之上，使教学手段、教学过程成为可复制、可传授的技术和程序，教师通过学习可以迅速掌握教学的基本原理与方法，提高教学水平，并在实际运用中不断熟练，“熟能生巧”，最终成为一名教学专家。何况，现在的课堂更加关注学生主体性的发挥，关注现代教育技术的运用，只靠一支粉笔、一张嘴、一本教材的课堂现象已不多见，这给有丰富经验的教师也带来了新挑战，无论是青年教师还是老教师都需要更新教育观念、提高教学技能，通过教学设计则可以实现新理论、新方法的有效运用。由此可见，学习和运用教学设计的原理与技术，可促使教学工作的科学化，也为师资队伍的培养提供了一条有效的途径。

3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力

教学设计是系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现问题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从中学会创造性地解决问题的原理和方法。 4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员，教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深刻变革。教学设计作为教育技术学科体系的重要组成部分，是开发、管理、应用、评价其他四个研究范畴的基础，它将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下从整体出发来创设教与学的系统，关注技术要素对教学系统中其他要素（教学内容、教与学的方、评价手段等）所产生的重要影响，这使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次的信息技术与课程整合，关注多种学习方式的融合。因此，教学设计是一门将教育技术理论和思想方法运用于教学实践中的新学问，它有利于

现代教育技术应用的不断深化，同时也使教育技术理论在总结实践经验的基础上得到升华与完善，从而促进教育技术的深入发展。

二、教学设计模式

教学系统设计模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。

教学系统设计模式是一套程序化的步骤，所有的教学系统设计过程模式都包括四个基本要素：学习者、目标、策略、评价。设计不同的教学系统需要不同的教学系统设计过程模式；在不同的教学条件下应该有不同的教学系统设计过程模式。

由于教学系统设计实践中所面对的教学系统范围和任务层次（一堂课、一门课、课程计划，甚至国家教育系统）有很大的差别，而且设计的具体情况和针对性也不一样，再加上设计人员教学工作环境（不同国家、不同教育层次）和个人专业背景（学科专家，教学系统设计专家、媒体专家、教师、评价专家等）的差异使他们对教学系统设计的理解和认识不尽相同，在设计中他们的关心点和自身的优势也不同，因而导致出现数百种不完全相同的教学系统设计过程模式。 （一）肯普模式

这一模式由肯普提出，该模式的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。

1． 四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模式的总体框架。

2．三个主要问题：肯普认为任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：① 学生必须学习到什么（确定教学目标）；② 为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；③ 检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

3． 十个教学环节：是指①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件与限制条件）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。

他把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；他认为教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；他还认为评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终。

（二）史密斯—雷根模式

这一模式由史密斯（P.L.Smith）和雷根（T.J.Ragan）提出，并发表在他们两人合著的《教学设计》一书中。该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克—柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结—认知”学习理论的基本思想，并且雷根本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响。

（三）基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式，具体过程如下：

1．教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

2．学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

3．学习情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 4．信息资源设计与提供

信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。 5．自主学习设计

自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。 6．协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。 7．学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；合作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

三、教学设计的基本程序 教学设计作为对教学活动系统规划、决策的过程，其适用范围是比较广泛的。它既可以是对课堂教学的设计，也可以是对课外活动的设计；既是适用于整个教学体系的设计，也是适用于一门课程、一个教学单元、一堂课的设计。但无论是在什么范围上设计，设计者遵循的基本设计原理和程序都是大体一致的。一般来说，教学设计的程序包括以下几方面：

1.规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标。

2.确定学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、状态等。 3.分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯。 4.考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。 5.考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。 6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。 上述基本程序集中体现了教学设计的共同特征要素应包括： 1.学习者及其需要的分析

教学设计过程应该比较全面地分析学习者的兴趣、需要和学习风格，学习者的认知与发展特征，学习者的学习起点水平，学习者的学习动机等。

2．教学内容的分析。教学内容分析的主要内容应包括：教学内容的选择与内容的层次结构，教学内容的编排与组织，教学内容展示的程序和方式等。

3．教学目标的确定与阐述。它包括教学目标的整体性与层次性分析，教学目标的行为、条件、标准等要素的确定与表述等。

4.教学策略的制定与教学方法的选择。这包括现代教学背景与环境的分析，教与学双方活动特征的分析，教学策略的制定，教学方法的优化选择与综合应用等。

5．教学媒体的选择与运用。包括多种教学媒体特性与效果功能的分析，教学媒体的优化选择，教学媒体的使用策略与方式的确定等。

6．教学评价的设计。如何获取必要的反馈信息？教学过程中的教学评价设计是以形成性评价为主，教学活动信息反馈方式与渠道的分析，教学效果检测内容，检测方式的研究，制定总结性评价与激励性评价的有机结合策略等。

这些要素从根本上规定了教学设计的基本框架，无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都应当综合考虑这几个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面、不完整的。 （一）学习者分析

教学系统设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都会对学习的信息加工过程产生影响，因此，设计的教学系统是否与学习者的特点相适或在多大程度上能很好的适应学习者的特征，是衡量一个教学系统设计成功与否的重要指标。

1．学习者特征分析

学习者的特征涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；与非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。了解学习者的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新概念、新知识的教学起点。对学习者特征进行认真分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提。

对于思品与生活（社会）学科来说，在学习者特征分析时，应该在关注学生的智力因素的基础上更多的关注非智力因素的影响，尤其是学生的兴趣、情感基础与社会生活基础。例如：低年级的小学生的选择性注意的能力比较弱。因此在教学设计时应以学生原有的经验为基础，教学内容和方法应从具体形象入手，创设必要的情景，采用比较、分析、综合的方法，逐步引导学生学习抽象概念，培养学生的逻辑思维能力。可以利用丰富的教学资源、要尽可能图文音并茂设计内容形象、生动，使之能够有效的吸引儿童的注意力，调动学习的兴趣；但是也要注意避免一些无关的、新颖的刺激干扰儿童的注意力，使儿童的注意力集中在鲜艳画面和生动的故事情节上，忽视了学习目的和学习任务； 2．学习者的起点水平分析

任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有两个：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动，我们称之为“预备能力分析”；了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，我们称之为“目标能力的分析”。

因此，学习者的起点水平分析包括（1） 预备能力的分析：分析对特定课题内容，哪些方面学习者已经准备就绪，哪些方面学习者需要补习。（2） 目标技能的分析：对目标技能的预测有

助于我们在确定教学内容方面做到详略得当。（3）学习态度分析：对教学设计者来说，学习者对待所学内容的态度对教学的效果也会产生重要影响。在实际的教学系统设计工作中，对于学习者起点水平分析的上述三个方面（预备技能分析、目标技能分析、对待所学内容态度的分析）往往是结合在一起的。

3．确定学习者的认知结构变量

所谓的认知结构，按照奥苏贝尔的定义，是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统，或者就教材而言，指学习者大脑中按一定组织结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验。而对于品德与社会学科来说就是指学生在社会生活中，通过长期的生活和学习，所积累及储备的道德基础和生活经验。

原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。影响学习者学习的有三个认知结构变量，分别是：

第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性” ———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须符合认知同化理论的要求。也就是说，在品德与社会（生活）学科的教学设计中我们要利用学生原有的道德基础和认知基础，并在此基础上进行建构、升华。

第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。

第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。

4．学习者学习风格的分析

在各种学习情境中，每一个学习者都是带着自己的特点进入学习的。而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。因此，要实现真正意义上的个别化教学，必须了解学习者的学习风格，并在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境，学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指的是学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，而有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格。 需要说明的是：学习风格本身没有好坏之分，每一个人都有自己独特的学习风格，它就像一个签名那样有个性。在每一个班级内部都存在着不同的学习风格。对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与教学内容的组织、教学方法的运用、教学媒体的选择之间的关系，以便为学习者提供适合其学习风格特点的教学。

（二）教学目标分析与设计 教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为具体的、明确的表述。教学目标的分析与确立是学科教学设计中的一个至为重要的环节，它决定着教学的总方向，学习内容的选择、教与学的活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。教学目的或称教学目标是作为统贯教学活动全局的一种指导思想而存在的，它是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，它所把握的是教学的发展趋势和总方向。

教学目标确定下来后，要从知识、能力和情感三个方面，用可评价的方式将教学目标描述出来。在描述教学/学习目标时，要注意以下三点：

1．正确定位目标对象

教学目标分析与设计的对象是学习者，因此教学目标阐述的是学习者学习的结果，是指他们在教师与同伴的帮助下，利用资源和工具学会了什么，而不是指教师应该做什么，或者通过该课教给学生什么。然而在实践中，在目标编写中，教师最容易出现的问题就是目标对象的错误定位，

很多教师常常将学习目标描述为教师应做什么或是对教学活动、教学手段设计的描述，如：“通过对环境污染危害的学习，让学生知道环境污染的严重性，培养学生环境保护的意识”、“ 借助网络课件，培养学生看图说话能力”，上述两个目标都是描述的教师为了培养学生的某种能力拟采取什么方法或活动，而不是通过教学后，学生能做什么，能达到什么样的水平。这样的目标既无法达到对教师教学的指导作用，也起不到对学生学习的引导作用。因此，在编写教学目标时一定要正确定位目标对象。

2．学习目标的编写应尽可能明确、具体

在学习目标的编写上，一般要求目标的表述应力求具体、明确、可以观察和测量，对学生“完成学习任务后能够做什么”有一个具体的、明确的描述。教学/学习目标的描述要可评价，便于教师和学生自己在教学过程中了解是否已达到目标，以便及时调整教学/学习的策略。但有很多教师常常用一些很笼统的、模糊的术语来描述学生具体的知识、能力和情感学习目标，特别是在情感学习目标的表述上，这种问题更为突出。在知识目标的描述上，一些教师常常用“学习??.”，“掌握??”等行为术语描述具体的学习目标，如：“学习环境污染的有关知识”；“掌握生活中的规则”这样的目标过于笼统，难以把握和测量。在技能的描述方面，常常用“培养学生的??能力”、“学生能力灵活运用??” 等术语描述具体的技能目标，如：“培养学生合作学习能力”等；在情感目标的描述上，最常用的描述方法是“培养学生?.的兴趣和积极性”等，例如“培养学生热爱集体的态度”由于热爱集体的态度难以直接评价、判断，所以我们必须列举几方面的个体行为，通过对具体的行为观察，来判定学生是否热爱集体。如：积极参加集体组织的各项活动：维护集体荣誉。由于任何知识和技能的学习都存在一定的层次性，因此，在不同的课时里，对知识和技能的学习的目标要求应有所不同。上述目标描述使我们无法确定在一堂课里学生的知识和技能应该达到什么样的水平，是理解、模仿还是简单运用或是综合运用？怎样才能知道学生对当前的学习主题表现出了兴趣和积极性？无论是认知类、技能类或情感态度类学习都有一定的层次性，在每一单元、每一课时的学习里，要达到的学习目标层次应有所不同，相应的教学活动的设计、教学的重点也不一样。笼统的、模糊的目标描述容易造成教师课堂教学活动设计偏离学习目标，课堂教学重点不明，也会使课堂教学评价无据可依或是脱离目标进行评价。

3．目标设计要有层次性

关注每个学生的发展是当前教育改革的一个基本理念。要承认学生的差异性，允许不同学生得到不同的发展，尤其是每个学生具有不同的潜在智能。每个学生在学习上所表现出的兴趣、能力和天赋是不同的，对学习的需求也不同，这就要求教师课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性，需要教师认真分析学习内容，区分出哪些是最低限的学习内容，哪些是基本的学习内容，哪些是加深或扩展的学习内容，提出与学生能力发展水平相适应的不同层次的学习目标，使每个学生都有成功感，而不是不同能力水平的学生都达到同一学习目标， 在部分教学设计中，同一单元、不同课时之间的目标缺乏层次性和差异性，每一节课学生应知、应会的内容和目标基本相同，目标设计上缺乏层次性，在这样目标设计导引下的教学活动的设计和教学内容的选择、学习评价设计同样难以呈现丰富性、多样性，难以真正体现面向全体学生和关注每个学生的发展的教育理念，不能真正落实“使每个学生得到不同的发展”的要求。

（三）教学的过程、方法与组织形式设计

教学过程是以师生相互作用的形式进行的，以教材内容为主要认识对象，实现教学、发展和教育三大功能和谐统一的特殊认识和实践活动过程。在这个活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。教学过程是教师教授活动与学生学习活动相统一的双边活动过程，而师生共同的作用对象是教学内容，在教学过程中，教师的教授活动和学生的学习活动是师生双方共同以教学内容为媒介所开展的探求真理的认识活动。所以教师、学生和教学内容是教学过程的基本三要素。而教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾，贯穿教学过程的各个阶段。

教学过程要经过一定的教学环节才能完成预定的教学任务。实现预期的教学目标。中小学常规教学过程的设计，从总体上来说一般应包括以下的六个基本环节的设计。

1． 准备阶段的教学设计

在准备阶段的教学设计中，教师要收集相关的教学材料，分析和

研究教学内容，确立明确的教学目的，选择恰当的教学方法和组织形式，选择和确定教学手段与教学媒体，了解学生已有的知识和心理状况，摸清学生的个别差异。要研究教学内容，了解学生，再根据教学的内容、学生的情况确定教学目标，并在此基础上收集教学资料。

2． 感知阶段的教学设计

感知是理解的起点，感知即通过感官接触教学内容，形成表象，

获得初步的情感体验和理性认识。在感知阶段的教学设计中，教师要注意根据教学内容的要求选择确定感知对象，要考虑如何在教学过程中有效地把物体的直观与符号的直观结合起来，并且有效地引导学生感受知这些对象，设计如何帮助学生注重在观察活动中形成相应的表象，为了使学生获得事物的清晰表象，要注意设计如何指导学生周密地进行观察，区分事物和现象的特征，如何教会他们在感知过程中发现事物主要的本质的东西。

3． 理解阶段的教学设计

理解就是要初步地、较为概括地了解现象与过程之间的联系，了

解它们内在的结构、成分和意义等。通过形象思维和抽象思维相结合，形成对事物完整的、科学的理性认识。理解既可建立在原有感知内容上，也可以建立在自己已有的认识基础之上。在理解教学内容的设计过程中，教师要根据教学内容的性质与知识学习的要求，选择合适的思维形式或方式，考虑如何引导学生开展分析、比较、综合和概括等思维活动，设计学生同步参与教学活动的方式，如何使学生积极主动地展开思维的翅膀，有效地促进学生真正形成对所学知识的认识，同时要考虑和设计如何激发与调动学生积极的态度、情感，促进学生发展个性品质，并开成一定的技能技巧。

4． 巩固阶段的教学设计

课堂教学中的知识巩固，即通过多样化的训练和练习活动，把所

学知识比较牢固地记忆在自己的头脑中，形成比较稳定的情感和认知状态。对教学过程的这一环节的设计，教师要根据教学内容的特点以及学生对知识理解预分析，设计巩固训练的主要方式和练习的基本内容，分析学生在理解与掌握新知识过程中可能存在的主要问题，设计有针对性的多样化的训练和练习的方式与内容，以达到巩固学生对所学知识的有效理解和掌握，有利于学生形成比较稳定的认知状态。

5． 运用阶段的教学设计 运用即“学以致用”，这是教学过程的最高阶段，它指的是教师指导学生在巩固所学知识的基础上，通过应用知识的实践活动，拓宽、延伸和涤化已掌握的教学内容。学会将所学的知识运用于实践是帮助学生加深对教材知识的理解，形成分析问题和解决问题能力的关键环节。尤其在培养学生的独立性和创造性能力方面有着重要的积极作用。通过“学以致用”，不仅可以检验学生巩固的效果，而且可以把知识运用于学生和生活的实践中，最终实现道德情感的内化，指导学生的生活。

在运用阶段的教学设计，教师应根据实际教学环境和条件，针对具体教学内容的特点和应用知识目标，为学生独立和灵活地运用知识设计多种多样的方式，如：情景模拟与角色扮演，教学游戏，操作性及实践性活动等。在运用知识的教学设计中，教师要关注学生在学习和生活中的体验与经验；在内容、类型、方式等方面的设计上，要注意避免一味地简单重复和机械模仿地练习，教学设计要努力体现灵活多样的特点，努力在培养学生学习的独立性、灵活性、创造性能力等方面发挥积极有效的作用。

6．教学过程的评价设计

教学过程的评价设计，是保证教学过程有序进行和获得预期教学效果的重要环节。教学过程的评价设计包括检查、测量与评价活动设计等方面。教学效果的检查与测量可以通过课堂提问、巩固练习、研究讲座、实践性操作等方式进行。因此，在设计过程中教师要有针对性地设计相关的问题或内容，通过多种形式和多种渠道了解学生对教学内容的掌握情况。以便于教师及时准确地获得有关的反馈信息，有时有效地调控教学过程；教学过程的评价设计要注意着眼于发现和发展学生的潜能，要关注学生在现有基础上的发展，关注学生的个性差异；教学过程的评价设计教师还应注意引导学生学会自我检查和自我评价，促使学生自觉调控学习过程，不断强化学习动机，

面能得到均衡发展，引导他们以灵活多样的方式学习，以适应不同的学习任务和学习情境。如对于偏爱独立学习，不善交际的学生，教师应鼓励他积极投入小组学习活动，学习与他人交流、合作的方法，以适应社会的发展。

3．学习方式与教学方式,是师生的双边活动。

学与教是互动且不可分割的过程。在教学过程中所采用的方式方法，从教师的角度是教的方法，从学生角度讲是学的方法。某些方法，为教师所偏爱，不管教学内容、教学对象的变化而表现出持续一贯的稳定性和个性特点，则称为教学方式。所以，有人将学习方式界定为学生对一种或若干种教学方式的偏爱。因此，教学方式是影响学习方式形成、完善以及改变的重要因素,教师的教和学生的学只有相互适应，才能取得好的教学效果。

所谓转变学生的学习方式，就是指使学生从单一、被动的学习方式向多样化的学习方式转变。使学生的学习过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是一个学生亲身参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。

（三）掌握新课程所倡导的“自主、探究、合作” 学习方式 新课程为什么要倡导“自主、探究、合作”的学习方式呢？ 1． 是为了达成我们的教育目标

教育是有方向和目标的，为了培养学生的创新精神和实践能力，我们就要构建培养学生创新精神和实践能力的学习方式和教学方式。要注重培养学生的科学思维品质，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解和表达，要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，就必须大力倡导自主、合作、探究的学习方式。

2． 基于对学生的尊重，使教学成为有效的教学。

儿童有与生俱来的探究的需要、获得新的体验的需要、获得认可与被人欣赏的需要以及承担责任的需要，而这些需要的满足，必须有一定的教育环境和适当的方法。尊重学生，就意味着尊重学生的需要，所以，我们特别强调自主学习、合作学习、探究学习，以更多的关注和满足学生的这些需要，这是教育取得成功的必要条件。

3． 对“课堂上的收获”不能狭隘的理解。

我们强调自主学习、合作学习、探究学习，其理由还在于，我们不能对课堂上的收获作狭隘的理解。收获不仅包括认知方面的，如概念、定义、原理（公理、定理）、公式、基本事实等的掌握以及认知策略的完善，也应该包括态度、价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化等。这也正是我们要求要从知识与能力、行为与习惯、过程与方法、情感、态度与价值观四个纬度来达成课堂目标的原因。

二、自主学习策略

（一）了解自主学习的基础理论。

改变教学结构，调控教学关系，建立民主课堂，把学生的主体地位还给学生，把学生的时间、空间还给学生。引导学生文本自己阅读、概念自己分析、实验自己设计、问题自己发现、错误自己纠正、结论自己归纳、规律自己探寻。不再被动地跟着教师走，跟着教材走，而是发挥其个体能动作用，主动地、独立地、有目的地去进行学习。 （二）自主学习的特点

1．自主学习是一种主动学习,主动性是自主学习的基本品质。

学生在学习活动中表现为“我要学”。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，而不是外在的诱因和强制。如物质的奖励和纪律的约束。学生学习的内在需要，一方面表现为学习兴趣，这使学习活动成为学生的一种享受和愉快的体验。另一方面表现为学习责任，即让学生意识到学习是谁的责任，我对我的学习负责，就是对自己负责，对家人负责，对社会负责，只有当学生把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，自觉担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。

2．自主学习是一种独立学习。

独立性是自主学习的核心品质，在学习活动中表现为“我能学”，每个学生都有表现自己独立学习能力的愿望，也都有相当强的独立学习的能力，他们在学校的整个学习过程其实也就是一

个争取独立和日益独立的过程。在传统的教学中我们往往低估或漠视了学生独立学习的能力，忽视或压抑了学生独立学习的欲望，从而导致学生独立性的不断丧失。

因此，为了培养每个学生终身学习的愿望和能力，教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。对于教师来说，要实现这一目标，要把握好“从教到学”的转化过程，在教学过程中让教师的作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力的由弱到强，由小到大的增长和提高，教师的作用逐渐减弱，最后实现学习活动中学生的基本甚至完全的独立。

3．自主学习是一种元认知监控的学习。

自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。它突出的表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上，即在学习活动之前，学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、作好学习准备；在学习活动中，能对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

概括的说，自主学习就是建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。

（三）掌握《品德与生活》学科关于实施自主学习的活动建议。 1．让学生在活动中学习。

让学生感受活动的快乐。课堂中培养学生勇敢表现，主动积极的性格，取消统一要求，统一标准，同一把尺子去衡量每一名学生。让不同层次的学生都有发言权，都有锻炼的机会，把学生参与的数量，学生活动的多样化和新颖性，学生参与的状态，学生活动的效果作为评价一节好课的重要标准。课堂教学中评选朗读秀、写作秀、小勇士、小斗士、小闯将、常胜将军、创新健将、奇思异想多智星等称号。

2．让学生在自读质疑中学习。

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题 更重要。”自读质疑可充分体现学生的主体地位，学生通过自读，把读懂的讲给大家听，把不懂的问题大胆提出来，让学生驰骋于质疑问难的天地里，再引导学习切磋探讨，对课堂教学无疑具有“共振激活”的功能。如教学《注意交通安全》一课，课文内容所讲的几点要求学生一看就懂，但一旦联系实际，学生对有些交通规则却不很明确，所以又提出地下通道、立交桥等处如何行走的问题。通过教师的点播和学生的交流，这些问题也就迎刃而解了。当然课堂质疑也不是学生漫无目的的乱问，教师应当把激励学生提问当作教学的一个特色环节，精心设计，因为学生每提出一个问题就是一个创造的开始。因此，教师可引导学生向课题发问，还要倡导学生敢于驳问。

3．在讨论交流中学习。

在民主、和谐、热烈的课堂气氛中进行探讨、交流，是使学生由被动地听转为主动参与的一条有效途径，能够充分发挥学生的主观能动性。在思品教学过程中，教师可在学生获得丰富的感性认识的基础上提出有价值、有意义的问题，激发、引导学生讨论交流，让学生各抒己见。一方面，教师作为一个组织者，边收集来自学生的信息，边努力寻找各方面的情感对应点，激活学生的心境；另一方面，教师作为一个参与者，要满腔热情地、真诚地与学生交流，为学生的思维铺路搭桥，排除学生的知识障碍、心里障碍和情感障碍，以指导学生的道德行为。如教学《虚心好问》一课时，教师出示一道题目：小名有一道数学题不会做，他想也没想就去问同学，同学批评他，小名还蛮有理地说：“我这是虚心好问。”针对这一情况，让学生分组展开讨论，然后将讨论的结果进行交流，交流过程中教师及时捕捉时机，点拨引导，通过交流，使学生明白虚心好问的确切含义，明白了在不经过独立思考下的问是懒惰的行为，从而形成了学生正确的道德观念。

4．让学生在游戏表演中学习。

小学生天真活泼，好玩好动，因此，思品课教学常采用小品表演、游戏等形式，让学生在轻松、愉快的气氛中领悟道德观念，激发道德情感提高道德判断能力。如教学《不上当受骗》一课时，教师一开始就播放由课文内容改编的录像片，当播放到年轻人骗王涛说爸爸要给他买学习机，让他赶快跟着走时让画面暂停，让学生想象故事发展的结局，并以小组为单位尝试分角色表演，

续编故事结尾，同时教师巡回指导。然后教师按了解到的情况，有目地的安排2-3组同学到台前表演，从不同侧面反映出学生独特的想法，教师再相机因势引导，使学生进一步明辨是非，增强自我保护意识。

5．让学生有效地学习。

学习过程中每个学生必须做到六个字“读、思、问、议、练、评、改”。读时做到不多字，不丢字，不读错音，不破句，不断句，不认识的字自己会查字典，会正确地运用标点符号，准确表达语气。思是指边读书，边思考每一句话。问是指对不理解的地方能质疑。议指讨论时会说出自己的见解，能够自圆其说。练指每节课都要有相应的习题。评指学会倾听和评价，能够正确地评价别人和自己的发言。改指随时改正错误，落实在书面上。

6．让学习成为一种习惯。

培养学生“会听、勤思、敢问、善问”的习惯。会听：上课时专心听讲，细心听同学们的发言，边听边思。勤思：积极思考提出的问题和同学们解答情况，要在学习过程中边操作边思考，边观察边思考。敢说：上课要大胆发言，敢说话，敢大声说话，敢于反驳别人或老师的意见。善问：没听懂的内容和在练习中遇到的不会的问题，要善于问。

7．让教师角色发生转变。

自学时，老师的角色是引导者、组织者、促进者、设计者、咨询者；展示时：老师的角色是点拨者、激发者、欣赏者、评价者、调控者、交流者；练习时：老师的角色是总结者、发展者、提升者。在整个教学过程中，老师的角色是学习者、探索者、管理者、反思者、实践者、创新者。

（四）把握实施自主学习的基本操作程序。

1．情景教学法 即“以趣激学”，通过创设情景，激发学生的学习兴趣，使学生有了感性认识，从而激发学习兴趣。这一环节就是通过小品、辩论、朗诵、故事、歌曲、事例、漫画或舞蹈等多种形式创设所要探讨问题的情境，让学生置身其中，产生探索的的兴趣。其方式可以由教师课前设置，也可以由师生互相交流，引发探索知识的环境。

2．目标导学法 课上首先展示自学内容和问题。通过提出学习目标，设计导学问题，把学生直接引入到具体教学内容中去，让学生在自学中思考。目标的确立，问题的设计形式，根据实际情况而定。可是以教师直接提出学习目标：也可以由学生通过预习提出学习目标，经师生讨论共同确定；或者以问题展开学习。问题的提出，可以通过下列方式：由教师直接提出，让学生带着问题有目的的看书，尤其是在实施这种教学模式的初始阶段，也可以不提出问题，而是让学生自己去发现问题，创设问题。正如爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题重要”。这样可以提高学生的自学效果和自学能力。

3．自学设疑法 学起于思，思源于疑。陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。”在这个阶段，指导学生设疑就是在教师的指导下，给以必要的时间和空间让学生自学教材，发现并思考问题，学会学习。教师要做到这一点，首先应为学生创设一个宽松和谐的教学环境，创设情境使学生想问，引导到位使学生会问，以情激思使学探索知识。只有学生自己会主动提出问题，才算主体作用得到真正的发挥，学生才真正学会自主学习。

4．讨论解疑法 俗话说：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。这一环节主要是以小组为单位对疑难问题展开讨论，互相解疑，教师予以点拨。此阶段可以分为三个步骤：1、分小组讨论。采用四至五人小组形式为宜，参照自学时提出的疑问进行讨论，激发学生的思维火花。在小组讨论时，教师要注意组织管理好课堂，既不能让讨论流于形式，而且还要保证课堂的有序性、井然性。教师还要注意深入到各个小组，参与学生之间的讨论、争论，要把握讨论的方向，对有困难的小组提供必要的帮助，进行适当的点拨。2、学生归纳总结。经过讨论后，由个小组推荐学生代表将本小组讨论问题的结论到讲台归纳总结，这样可以使学生能够大胆地、尽情地交换对问题的各自看法，提高学生自学能力和分析、判断、总结等各种能力。 （五）自主学习教学模式在学科教学中的误区及对策

“自主学习”教学模式在教学中的 应用取得了一定的效果。首先“自主学习”课堂教学模式主要实施步骤基本形成，课堂教学从封闭式走向开放式，教学的中心有教师转变为学生，教学过程中师生互动、学生之间的多向交流十分活跃，学生真正成为课堂的主人。学生的自学能力、分析问题、解决问题的能力不断提高。其次，教师在这种教学模式下，教学观念、教学行为、教师

之间的关系、师生之间的关系发生了一定程度的转变。实践证明，“自主学习”的教学模式与传统教学模式相比，无疑有他无可比拟的优势，有期强大的生命力。然而，这种教学模式在实践中也显露出其存在的一些问题，引起了我们的困惑与反思：

1．学习教学模式缺乏有效的指导和相应的评价，往往使教师无所适从。这种教学形式的形成是一个系统的工程，不能“立竿见影”，甚至开始时间阶段的效果还比不上传统的教学方式。如果纯粹从卷面的考试成绩看，效果并不理想。所以，应改变传统的评价方式，建立相应的评价体系。而且，在这种模式下，由于缺乏必备的教学辅导资料，教师需要花费大量的时间、精力去做课前准备，许多教师感到力不从心。这既要求有关教育部门尽可能多提供教辅资料，也要求教师必须努力学习，拓宽知识面，提高自己的政治水平和业务能力。

2．学生没有充足的时间保证。自主学习模式需要学生有充足的时间去熟悉教材，查阅资料，获取课外知识，做好课前准备。但是现有的教育体制又束缚了学生的自由，学校教学资源的缺乏让学生无法自由支配时间，使学生难以完成自主学习中应自己解决的任务。

三、探究学习策略

（一）了解探究学习的基础理论

品德课就是以儿童的生活为基础，以培养品德良好，乐于探究，热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程，因此我们在教学中应唤醒学生潜在的主体意识，激发学生学习的兴趣，引发学生探索的欲望，让学生主动地参与到活动中，变“要我学”为“我要学”，这样学生各方面的能力才能得到发展，综合素质才能提高。

（二） 探究学习的特征、核心要素和原则

“探究性学习”指学生在教师指导下，从自然、社会、生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立的发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。

这种新型的学习方式主要有两个突出的特点： 1．问题性

探究性学习在教学中，采用以问题为中心的综合主题式研究性学习的途径，选择与学生生活经验有关的问题，让学生在教师的指导下，发现问题、研究问题，收集资料、分析问题，最终解决问题。整个学习过程始终围绕问题展开，因此，探究性学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识是进行探究性学习的关键。 那么，如何提高学生自己发现问题和提出问题的能力呢？这不仅需要时间，还需要教师采用有效的教学策略，才能达到“事半功倍“的效果 。

2．过程性

现代教育心理学指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特性、创新成果的过程。正因为如此，探究性学习强调过程，强调探索新知的经历和获得新知的体验，由于探究性学习的内容和目标是学生自主选择和发现的，每个学生都亲身经历了参与探究—获得体验—进行反思—解决问题的学习过程。因此这种学习方式，相对于简约化的课堂知识学习，能使学生产生更深刻的体验和感悟更多的道理。他们通过参与这种类似于科学家研究的学习活动，获得了关于身边世界的理解，锻炼了他们的科学思维能力、问题解决能力、合作与交流能力，使他们在探究“知识发生的过程”中体验学习的乐趣、认识到学习的价值，掌握学习的方法，养成学习的态度，真正让学习成为学生学习、生存、生长、发展、创造的过程。

（三）掌握《品德与生活》学科关于实施探究学习的活动建议

在教学活动中，实施教学民主，创设以人为本的教学环境，营造轻松和谐的教学氛围，能促使学生在教师的爱护、尊重和期待中主动探索，自主学习。教学中，教师努力做到“心中有学生，心中有主体”，尊重学生、信任学生，把学习的主动权还给学生，使学生敢于大胆发言，敢于自由争辩，尽量打破学科界限，拆撤教师的“围墙”，挖掘贴近学生生活的素材，为学生提供、营造一个自由、愉快、宽松的教育氛围，让学生可以在公园上课；可以到郊外捉蝴蝶、放风筝，感受春

天的气息；可以到农田亲自采摘西红柿，触摸绿色蔬菜，了解春天蔬菜的基本常识。学生在“走出去，请进来”的轻松愉悦的气氛中聆听医生、农科所专家的讲座；可以到自来水公司、污水处理厂等处学习环保知识，提高环保意识；可以以小记者的身份采访身边的同学、老师来了解我们的学校；可以在交警叔叔的帮助下，搜集到汽车尾气对人体、环境污染的第一手材料等等。这种“自由感”既减轻了学生学习上的精神负担，又给了学生无拘无束的空间，使学习成为一种乐趣，从而激发了学生的灵感，使学生的自主探究得以发挥，个性得到发展。例如教学《收获的感觉真好》时，师生共同设计了色彩鲜艳的板书，内容丰富，紧扣主题，不仅有沉甸甸的稻穗，还有压满枝头的松果；不仅有成片的瓜果，还有可爱的蘑菇；更有学生自编自演的正在采集丰收果实的小白兔，这一切一切构成了一幅收获图。这既为学生营造了收获的情景，又让学生迅速、自觉地、全身心地投入自主探究地学习中。

（四）把握实施探究学习中的教师指导策略

引导学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，这样的学习才是探究性的学习。 1．引导学生发现问题 儿童的天性就是好问。在教学中我们就要引导学生自己去发现问题，这是探究学习的第一步。例如在教学《保护环境》中，课前我布置学生开展环境调查，并把在调查中获得的有关材料、最新信息带进课堂，进行交流。学生通过触摸生活，真切感受到人类赖以生存的环境正在遭受各种污染，环境污染正严重威胁着人类的生存。在汇报中，大家纷纷提出自己的质疑，如“保护环境的宣传活动一直进行，为什么我们人类还要破坏环境啊？”“保护环境亟不可待，但我们该怎样才能真正做到保护环境呢？”等等，学生保护环境的责任感和紧迫感自然地流露出来。在生活体验中，在疑惑中，学生学会了发现问题，学会了自主地获取了知识，其实也就在进行探究性的学习。

2．鼓励学生大胆提问 现在教学提倡自主、合作、探究性的教学，鼓励学生大胆质疑问难。由于中小学生年龄小，生活阅历不丰富，再加之认识上的局限，对现实生活的许多现象不了解、不明白、心有困惑，盼望能得到解释。因此我们应鼓励学生大胆地提出自己的疑惑。对于学生“奇思妙想、标新立异”的提问要给予肯定，努力保护学生的好奇心、求知欲和想象力。例如在《我长大了》的教学中，学生提了很多奇怪的问题“为什么我的牙齿会掉啊？”“为什么我的辫子编不好？”我都向孩子一一做了回答，所有的孩子都听得那么专心。在问中学生的创造思维的火花会光芒四射，也渐渐学会了探究学习。

3．鼓励学生共同合作 俗话说得好“三个臭皮匠，抵个诸葛亮”。可见在探究学习过程中与同伴合作是多么重要。而我们的品德课程是来源于生活的综合性课程，无论是学习还是运用都需要与他人共同进行，因此在学习中应鼓励学生合作，在相互的合作中，既有行为行动，也有思维启动；既有知识的交流，也有情感的传递，充分调动学生学习的能动性，使学生集思广益，使每个人都有学习的机会，使他们在交流中获取知识，切磋中提高认识，这样将更好地提高学生探究学习的能力。

综上所述，在教学中教者应努力为学生营造探究学习的氛围，激发学生探究学习的兴趣，为学生提供探究学习的空间，教给学生探究学习的方法，让学生在探究学习的天空中去发展，去张扬个性。

（五）把握探究学习实施策略。

我们每一个人都渴望拥有一个属于自己的舞台，渴望自己能在这个舞台上旋转自己的人生。新的课程改革就为孩子们架起了一座美丽的舞台——《品德与生活》。品德与生活课程以它特殊的性质，使这一梦想成为可能。它以活动式的教学形式为儿童开辟了一个宽阔的旋转舞台。那么我们该怎样来利用好这个活动舞台，让儿童在展现自我中学会生活，学会学习，学会做人呢?我们在设计活动当中应该注意哪些问题呢？怎样组织进行高效的活动呢？这些问题成为了我们一线教师迫在眉睫的问题。在对于新课程的欢欣之余，在实践探索中，我们做了这样的一些尝试。 1．【课前探究指导策略】

新课改形势下的教育，它不同于以往的教育，把教育的重点放在那仅有的40分钟里，而是把学习的内容拓展到了课前、延伸到了课后，这样给了孩子们很多的学习机会和发展空间。品德与生活课程标准告诉我们，这是一门以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活

点半，保证将老师讲的内容全部还给老师。在中国这样的卷子表明老师讲的内容学生全都掌握了，自然是满分。可在美国最多只能得个B等，通常只能得C等。而一些学生只答了1点、2点，但有创见，是他自己思考出来的，是从其他资料获取的，这样的卷子却能得A等。我们有些学生表示不理解，去询问老师：“我们6点都讲出来了，为什么只能得C等，而他们只答了1点、2点，却得A等?”老师的回答也是值得回味的：“你答了6点不错，可是这6点我都已经讲过了呀!我讲过了，你还说它干什么呢?我讲了6点，那是我思考的，是已有的6种可能性或解决问题的6种方法。他们只讲了1点或2点，但那是他们自己的。我讲课的目的．就在于启发大家通过我讲的6点，形成你们自己的思考，得到你们自己的答案。”

还有这样一个调查结果：52%的小学生不喜欢上课；78%的中学生感到学习枯燥；94%的大学生学习的目的是为了应付毕业。还有一项调查，90%以上的中国大学毕业生在学习方面没有可持续发展的能力，在美国却是90%的大学毕业生具备可持续发展的能力。

这是一组令我们教师尴尬的数据，不能不引起我们的思考。当然问题不是一方面的，但长期以来，“知识与技能”是教学关注的中心，在很多人眼里，知识是本位的、首位的，智力、能力、兴趣、情感、态度等其它方面的价值都是附属的、次要的。而且我们使学生获得知识技能的方式注重于“传递”。在这种认识下的课堂，必然从根本上失去了对学生的生命存在及其发展的整体关怀，学生也必然在这种理念及相应教学方式下失去了对学习的兴趣和可持续发展的能力。所以，与其期待教师时刻有一桶水往学生的碗里倒，还不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人。学生就是一眼泉，一眼取之不尽、用之不竭的泉，而教师就是引导发掘泉水的人，使泉水喷涌而出，永不停息。教师应该从“倒水人”变成“挖泉人”，为具有不同个性的学生的终生发展出一镐之力。

“要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。”针对传统课堂教学只重“知识与技能”目标的弊端，本次课改确立了“以学生发展为本”的核心理念，不仅要使学生在知识技能上有所发展，而且要使学生在探索精神、创新意识和实践能力方面获得发展，还要使学生在兴趣与动机、自信与意志、情感与态度方面获得发展。由此产生了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维一体的教学目标，它是实现核心理念的教学行动指南。“三维目标”是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。

话题四 强调“三维目标”是否意味着否定“双基”？

“三维目标”并没有把知识和技能的学习排斥在外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。问题在于知识和技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识和技能的学习过程中处于什么地位。

新课程重视知识和技能的教学，与传统的“双基”教学有本质区别。传统的“双基”教学是一种以知识和技能为本位的教学，这是我国教育的传统和优势。然而，即使是正确的必要的基础，也应讲究适度，过度了就会产生副作用。对基础知识和基本技能过分关注和重视，会使我们的教育偏离方向：首先，太重基础扎实，会导致迷信权威、思维定势。其次，太重基础扎实，会导致学生负担过重、兴趣丧失。真正要抓好基础应将该学科最基本、最有用的内容，融会贯通、简明扼要地讲深、讲透、讲活，引起学生的好奇心，令其在广泛选择的基础上，挑选最感兴趣的内容进行个性化学习，举一反三，灵活运用。

以往，由于太重视基础扎实，我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足，这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。当然，批评“双基”教学并不意味着不需要“双基”、否定“双基”，我们强调：一是“双基”的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。二是“双基”只是课程目标的一个维度，把“双基”孤立起来加以绝对化，最终只能走向反面，丧失“双基”自身的价值。“双基”只有与其他两个维度有机结合，才能发其促进学生发展的价值和功能。

总之，在学科教学中,\过程与方法\、\情感态度与价值观\的生成要以学科\知识与技能\的掌握为依托和中介, 脱离了学科\知识与技能\过程与方法\、\情感态度与价值观\教育都将失去根基而游离不定, 也就是说, 在学科教学中,\过程与方法\、\情感态度与价值观\的\根\扎在学科\知识与技能\的建构之中。因此, 对三维目标的落实, 决不意味着对学科知识与技能教学的弱

化 , 而是体现了对学科知识与技能的深度理解、多维体认和融会贯通。

话题五 新课程目标为什么强调知识获取的过程和方法？

这个话题也就是为什么要关注结论更要关注过程？我们先从几个例子说起。 案例 中国的教育VS美国的教育

第一个看结果： 1979年，中国派代表团去美国考察美国的初等教育。考察完后，中国代表团写了份报告，大致内容如下：美国的初等教育极其糟糕、几乎病入膏肓，十几岁的孩子居然不懂算术，美国孩子们个性太过张扬，课堂上嘲杂一片，得出的结论是：不出20年，中国的科技一定会赶上美国的科技，中国的经济腾飞指日可待！随后，美国考察团也来中国考察，也写了份报告，大致内容如下：中国的教育非常好，中国的学生上课井然有序，很多十几岁的孩子精通微积分，得出结论是：不出20年，中国科技一定会赶上美国的科技，中国的经济也会超过美国！但20多年过去了，两国的考察团都错了，美国培养了43名诺贝尔奖获得者，143名世界超级富豪，而中国呢？

第二个看观念：1998年年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们开了一堂高中一年级的物理课。任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论、有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，教学时间安排精当，当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起，掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情。第二天当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么?

第三个看行为：上海师范大学黎教授讲过美国俄勒岗洲的一个小学教案，这个课是在小学三到五年级当中开的：主要是让学生在校园里每小时记录一次太阳照射自己产生的影子的位臵、角度、长度的情况，然后把记录的数据用电子表格作成图形，看影子在一天中有什么变化，比较春天记录的影子和其他季节所记录的影子有什么区别，用电子邮件与其他同伴交流各自的结果。整个过程大概需要一年的时间，这一年当中，教师把学生对技术的学习和应用都综合在一起，每当需要技术来解决问题时才开始培训，等课程结束时，每个人都基本掌握了他所需要的技术。

看点：中国的教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度。如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。我们经常听到老师下课前问学生：“都听懂了吗？还有问题吗?”当学生回答说没有问题了，老师就放心了。有的老师不仅听其言，还要观其行，要抽问学生，当得到的答案都是正确的，也就是都符合标准答案时，老师才会感到学生确实是没有问题了，才会露出满意的微笑。学生带着问题走进教室，没有问题走出教室，我把这种教育称为“去问题教育”。

而美国人却不这样理解教育，他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更加多的问题，最后老师不得不“投降”：“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多，我回去再学习，再准备，下次再来回答你们，你们回去也去思考，去寻找答案。”学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教育。教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自已对解决问题的独立见解为目的。这就是注重学习的过程，着眼于获得方法。“影子的故事”就是引导学生在实践中研究自己、研究身边的人与物。在研究的过程当中，学生不仅学习了观察的方法、学会了技术、进行交流和比较，可以去感悟实践的全过程，并从中体验到人与自然、人与技术、人与人的和谐关系，感受大自然的美好、科技的先进和伙伴的友谊，更为重要的是他让学生用一年的时间去做这样一件事情，从小培养的是一种研究的态度，一种充满人文价值的科学精神。这也许恰恰是我们的教育所缺少的东西吧。

我国的基础教育长期追求“双基”教育的成功，而且一谈到“双基”，许多教师都会喜形于色，露出自豪之情，如果有人对“双基”略有微词，则会招致理直气壮的驳斥。有的学校，甚至一些重点学校以至名校，教师致力于将教科书的知识作为现成的结论直接授予学生，随后辅之以大量的“典型”例题和“精选”习题，培养学生的解题技能，目的是追求学生在考试中得到高分。2005

年高考刚结束，知名华人数学家丘成桐在浙江杭州与一群在高考中取得好成绩的数学尖子见面，结果令他大失所望。以至认为“大多数学生对数学根本没有清晰的概念，对定理不甚了了，只是做习题的机器。这样的教育体系，难以培养出什么数学天才。”究其原因，这些学生的主要学习方式是围绕题目，一遍一遍地做习题，老师授课时，也是围绕习题讲课。基础知识和技能完全为“应试”服务，其结果已经令人十分担忧。

“三维目标”强调过程、方法目标，实在是因为无论从学科本身而言，抑或是从学习过程而言，过程、方法在一个人学习和成长的历史上具有极其重要的意义。“那是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。”从这个意义上说：过程比结果更重要。

案例一 这番警世之言告诉了我们什么？

一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给那位老师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受过高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值……”

思考：伴随着学科知识的获得和能力的发展，学生是不是变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养？

案例二 教育学生做一个善良的人（江海 陈虹）

不把文艺作品中的“人”当人。观看《杜十娘》录像，当看到杜十娘被李甲出卖，呼天抢地地痛哭，特写的面部因为极度痛苦而稍稍有点变形时，同学们便疯狂地笑起来，而且是全班大部分男同学不约而同地哄笑。

不把乞丐当人。校门口经常会有一两个要饭的跪在地上。同学们每每走过都要发一两句感叹：“要饭的都是骗人的。”或者“呸”两下，然后就开始向同伴诉说自己也许是“莫须有”的被骗的经过。

不把父母当父母。继2000年惊暴浙江学生徐立杀母、湖南某学生杀父事件后，最近，河北琢州一名17岁初中生，向母亲提出不正当的要求，被母亲拒绝，并打了他两耳光，当晚这名学生竟将自己亲生的母亲杀死在睡梦中。

又据报道，沿海某省13名中学生在吃了同学的生日宴后，发起了酒疯，将一中年退伍军人活活打死，他当时只是试图拦阻他们踢他的车。

反思：我们的教育到底怎么了?假如我们的学生接受了十几年的学校教育，仅仅是掌握了一些知识和技能，而没有学会如何做人，做一个正直善良、人格健全的人，那只能说明我们的教育是失败的，因为丢失了教育的根本----教育首先是培养“人”的，而非什么机器。触目惊心的案例，警示我们：教育先要教学生学做人，做一个具有善良、同情、关爱他人等良好品质、心理的人。否则，教育就是帮凶。

那么造成如此局面的根源是什么?我想，归根结底还在于我们长期的应试教育。在应试教育的指挥棒下，各级各类基础学校的工作重心只有一个：就是围绕着中高考转。相应地，各级考评都以考试分数、升学比率为标准。在这样的“罗网”下，教师是没有自主权的；只能惟分数是瞻。而在层层挤压下，我们的学生更可怜。在上级主管、学校、教师、学生的“通力协作”下，考试的分数上去了，师生的精神面貌、身体素质下来了；成绩变好了，思想道德素质却因受忽略而每况愈下??总之，一切数据的物质的东西上去了，一切艺术的、人文的素养却下来了。这难道是我们教育的初衷吗?

好在我们的教育也在不断改革，越来越注重综合素质的考查。这一次课程改革提出了新的课程标准，注重了对学生情感的培养。我们的各级学校都应适时而动，转变教育教学观念，从仅仅关注眼前的教学质量而转向更注重教育的长远的果；从只注重应试能力的培养转向更关注学生作为一个“个体人”的健康发展，把他们培养成德智体美劳心各方面均衡发展的人；我们培养的学

生既要有足够的各学科基础知识，更要有正确的世界观、人生观，有公正的是非观，科学的审美观，有一定的道德修养水平，能尊重他人，并具有起码的同情心。

关注情感、态度、价值观就是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。

学科教学的重心在学科还是在人?关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：

1．重认知轻情感

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。

以学科为本位的传统教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。 2．重教书轻育人

以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。 是继承“目中无人的教学”（学科为本位），还是强调“以人为本”的教学，这是新课程改革区别于以往任何教学改革的根本性的差别。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”我们的教育者实在应该好好地体味这一句话。否则，教育出来的学生就有可能“像一架安装了坏发动机起飞了的飞机一样，不但会自身毁灭，而且也给别人带来牺牲”。我们的教育思想和教育取向，每天都在现实的教育生活中如实地展示着。对于教育，我们除了一如继往地投入激情之外，如果能有对人文关怀更多的静观和沉思，让教育能时时沐浴人文的阳光，应该说是不为多余的。 给知识注入生命，知识因此而鲜活，给生命融入知识，生命因此而厚重。

话题七 品德与生活、品德与社会课程中三维目标的具体架构

（一）品德与生活课程中三维目标表述为四个方面，需要灵活理解 ①情感与态度

◆爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。 ◆珍爱生命，热爱自然，热爱科学。 ◆自信、诚实、求上进。 ②行为与习惯

◆初步养成良好的生活、劳动习惯。 ◆养成基本的文明行为，遵守纪律。 ◆乐于参与有意义的活动。 ◆保护环境，爱惜资源。

③知识与技能

◆掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。 ◆初步了解生活中的自然、社会常识。 ◆了解有关祖国的初步知识。 ④过程与方法

◆体验提出问题、探索问题的过程。 ◆尝试用不同的方法进行探究活动。

这是一个四维的建构，个人认为行为与习惯层面可以看作是情感与态度层面的拓展，行为与习惯是与一个人的情感态度价值观密切联系的，后者影响前者甚至左右前者。 （二）品德与社会课程中三维目标没有对过程和方法做具体表述

品德与社会的分目标，在总目标的统领下，以促进儿童的发展为核心，分为“情感、态度、价值观”、“能力”、“知识”、三个层面。但我们应该认识到，以往的课程教学，只关注学习的结果，观念的总结，知识的再认、再现，而将“过程与方法”拒之于目标框架之外，这不能不说是目标建构中的一种缺失，过程与方法目标本课标虽然没有体现，但与其它学科的要求应是一致的，事实上，学习结果同学习过程、学习方法具有对应关系。如果将课程负载的知识网络比做“肌体”，而课程教学所经历的过程及其所采用的方法，则是课程的“灵魂”，过程方法同知识结论相比，前者比后者更重要， 我们强调“方法”，是因为“点石成金”的指头，比大块大块的金子更重要。由此不难看出，“过程与方法”的价值就在于能让学生从适应性学习转向创新学习。

没有表述不等于没有，理所当然，不需强调。

话题八 “三维目标”是三种目标吗？

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度—样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们是联系在—起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”—样。（王敏勒）

总之，三维目标是具有内在的统一性，统一指向人的发展，我们可以用下图表示这三个关系：

上图是一个立体三角形，A点表示知识和技能目标；B点表示过程和方法目标；C点表示情感态度和价值观目标；D点表示目标整合；O点表示教学目标——人的发展(直线OD垂直于底面ABC)。从图上可以看到三维目标的核心是人的发展，每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线OD是学生在教学中发展的轴心，A、B、C三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进。任何学科的教学都要以人的发展为出发点和归宿。 还有人这样比喻：三维目标就像一只“鼎”，“鼎”的三只脚分别代表“知识与技能”、“过程与方法”、 “情感态度价值观”。如果在教学教育中只重视“一维”或“二维”目标，或把三维目标隔离开来进行，那我们培养出来的学生也就像“一只脚”或“两只脚”的鼎，是站不稳的。

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