我国教师专业发展研究综述

我国教师专业发展研究综述

摘要：教师专业化发展已是一种国际趋势，各国都在积极开展有关教师专业发展研究工作，我国教育学者们也广泛开展了研究工作，本文从教师专业发展概念、阶段、途径、内容、影响因素以及评价研究等六个方面对我国学者的研究工作进行了梳理和分析，总结了我国教师专业发展研究已经取得的成果以及目前尚存在的一些不足之处。

关键词：教师；教师专业发展；研究

教师工作应被视为一种专门职业始于1966年。此后，世界各国教师教育和教师职业建设都开始步入专业化发展时代。而对于教师专业发展从理论方面进行的研究，始于20世纪60年代末美国学者费朗斯·福乐，繁荣于20世纪70~80年代欧美各国。我国则应该开始教师专业发展研究应该是20世纪90年代。整理和分析国内教师专业发展研究成果，对于了解历史、把握特点、指导教师专业成长、促进研究工作的深化、更好地服务于我国教育事业的发展均具有一定的价值和意义。从国内现有的研究成果来看，虽然关于教师专业发展的研究涉及范围较广、内容较多，但是教师专业发展研究的焦点主要集中在教师专业发展概念研究、发展阶段研究、发展途径研究、内容研究、影响因素研究以及评价研究等六个方面。 一、研究教师专业发展的概念

我国学者对于教师专业发展的概念研究有代表性的观点有：叶澜

教授，认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展。[1]朱新卓认为，教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展。[2]朱玉东认为，教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，就是教师专业发展[3]刘万海认为，以教师专业自觉意识为动力、以教师教育为主要辅助途径、教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即是教师专业发展。[4] 综合学者们对于教师专业发展的界定，可总体概括为：教师是专业人员，应具备相关的专业特性；教师是发展中的人，应注重专业成长、注重教育教学的一体化；教师是学习者，应注重自身的学习，尤其是研究性学习。只有这样，教师在专业发展过程中才能逐渐由不成熟走向成熟。

二、研究教师专业发展的阶段

教师的成长、成熟需要一个长期的发展过程，需要经历一个较长的发展阶段。专家们对于教师专业发展阶段的认识各异：吴康宁教授提出教师专业发展可分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段[5]；朱玉东以时间为界把教师专业发展划分为职前专业发展和职后专业发展两个阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据，把专业发展分为职前准备、入职辅导、在职提高三

个一体化的阶段[6]；王秋绒则认为可划分为师范生的专业社会化、实习教师的专业社会化、合格教师的社会化三个阶段[7]。申继亮认为职后教师专业成长可划分为学徒期、成长期、反思期和学者期四个阶段[8]；金树人将在职教师发展分为入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段以及交棒阶段等四个阶段[7]；蔡碧琏认为在职教师专业发展一般经历四个阶段，生存期、成长期、成熟期和停滞期[7]。蔡培树提出了在职教师专业发展的五阶段：适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期[7]；曾惠敏提出教师发展的五阶段：初期探索期、专业培育期、学习尝试期、稳定适应期、自行发展期[7]；傅树京把教师职后培训分为：适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[9]；叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[1]；陈永明以教龄为参数，划分为适应和发现期、稳定期、适应期或重新评价期、平静期和保守期、退出教职期等五个连续阶段[10]。

综合以上研究成果，可以看出，不论是大陆学者还是台湾学者，都对教师专业发展阶段高度关注，学者们依据不同的标准如生命周期标准、心理发展标准、社会化标准、关注研究标准、综合研究标准以及自我更新标准等对教师专业发展予以分析，提出了两阶段、三阶段、四阶段以及五阶段等不同的发展阶段论，不同的研究成果可谓同中有异。相同之处在于都从教师的教学过程出发，来分析可

能经历的阶段以及各阶段的特征，不同之处在于，各学者的研究侧重点不同。

三、研究教师专业发展的途径

教师专业发展即教师由不成熟走向成熟的过程。在此过程中通过怎样的方式和手段才能使教师掌握专业所要求的知识、能力和素养，学者们做了深入的研究工作，目前研究较多的途径或方式主要有以下几种。

1.反思研究。教学反思的认识对象是教育教学活动本身，不断进行审视、深思、探究、评价和调整，进而提高自身教育教学效能和素养的过程。叶澜教授在教师专业发展的基本循环中把反思作为重要一环，同时认为教师专业发展的全过程受反思调控。[1]熊川武认为，教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“会教”与“会学”结合起来，努力提高教学实践的合理性使自己成为学者教师的过程即是反思教学。[11]马颖认为，教师主体通过反思实践对一定对象进行反思可以达到促进教学实践发展、实现教育的目的。[12]一般而言，反思可分为对实践反思、实践中反思、为实践反思三种情况。另外，教师在经历教学反思的“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个环节中可以走向专业成长。[13]教学反思具有反思性、反观性、研究性，反思本身不是目的，其目的是功实变革实践，用于后续的教育教学活动，提高教师专业水平，提升老师的教育智慧。

2.校本研究。开展校本研究，既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。[14]校本培训从本校和教师的实际需要出发，使培训对象的主体性得到张扬，同时立足于教师的教学实践，以教师所在学校为基地，且学校自主负责。[15]校本培训，既是一种活动，更是一种理念。学校是教师专业发展的沃土，实现教师专业发展很重要的策略之一即是把培训与教研结合起来。要实现专业发展，就需要对教师开展培训。作为教师校内在职教育的实施模式，校本培训的内容和目标，都强调以教师从事的教学活动为主要内容，以课程教学的实际为基础，与教师的教学实践结合，帮助教师结合教学实际更新知识和技能、提高教学实践能力和教学研究能力，同时倡导教师自主学习、互帮互学、共同研讨。在校本培训资源的开发利用上，都强调充分利用校内资源，又要与高等学校和教师培训机构建立合作伙伴关系，争取他们对本的指导。[16]无数事例证明，校本培训方式是真正符合教师实际需要又能有效提高教师专业水平的培训方式。

3.行动研究。行动研究是教育工作者（教师和教育行政人员）与研究者结合，在教学情境中，以解决教育教学工作中的实际问题为目的的一种教育科学研究类型。[17]行动研究的主要功能之一就是对教师的专业能力的改进以及由此决定的教师素质的提高。行动研究中，研究者与教师结合，面向教学工作实践，解决教学中存在的

问题，并指导好教师开展研究工作，促进教师对教育、教学工作的更好理解，促进教育教学工作的改进。行动研究的特征体现为：以解决问题、改进实践为目的，要求行动者参与研究，注重研究者与行动者的合作，且研究是一个不断展开的螺旋过程。[18]行动研究一般遵循计划、行动、考察、反思的操作步骤（模式）。具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征，行动研究可以提高教师的科研能力，通过行动研究，加深教师对理论的理解和辨识，分清理论的优缺点，更完善的了解和更准确地把握教育、教学情景，更敏锐地洞察、分析教育教学中存在的具体问题、改进方法及措施，进而得以提高专业实践水平和专业能力。[19]可以毫不夸张地说，影响教师教学效果的决定性因素就是教师专业能力。

综合来看，学者们对我国教师专业发展途径进行研究时切入点各不同，但是在涉及具体策略时，都会谈到反思、校本研究、行动研究等。近来年，伴随着网络技术的发展，以网络与博客为平台促进教师专业发展悄然兴起。 四、研究教师专业发展的内容

学者们对于教师专业发展内容的研究核心是教师专业素质结构。叶澜教授认为教师专业结构由：专业理念、专业知识、专业能力、专业态度有及自我专业发展击破要和意识等五方面构成。[1]傅春道认为教师专业发展结构由专业知识、职业能力、教师教育理念等

三部分构成。教育理念统领教师的职业知识和能力，而教师工作的需要、动机、态度则是教师个体成长的内在条件，是教师专业活动和行为的动力系统。[20]林崇德、申继亮、辛涛等人在国外认知心理学新进展的基础上，通过实验研究，形成了教师素质结构理论，探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等的形成过程与结构。[21]李瑾瑜认为，教师专业从其本质内容结构上看包括教育理念、专业知能、专业道德及专业精神等四个方面，且这四个方面在教师专业构成中缺一不可。[22]

目前除了大量的从教师专业知识、专业能力等技术工具层面探讨教师专业发展之外，一些学者（例如，吴永军，2008；刘宗南，2010；黎琼峰、吴佩杰，2008等）也从教师专业发展的道德维度来阐释教师专业发展，德性要求对于教师专业发展的重要性是不证自明的。因此，教师专业发展从其内容体系结构上来讲应是知识、能力、德性三者的有机统一。

五、研究教师专业发展的影响因素

探讨影响教师专业发展因素，是促进教师专业发展的前提和依据。学者们从不同研究视角出发对我国教师专业发展影响因素进行了深入的研究。赵苗苗专门就教师专业成长的影响因素进行分析，他认为，事物的发展一般都受内外部两方面环境的影响，教师专业成长也不例外，内部受到教师专业心理、知识观、知识管理能力等因素的影响，外部不可避免地受到教育经济制度、政策法规、上级领

导态度、教师间合作关系等因素的影响。[23]刘洁认为，影响教师专业发展的基本因素分别是：社会因素，包括社会地位、职业吸引力、教师管理制度；学校因素，包括校长的引领、合作性教师文化的激励、民主管理制度的保障；个人因素包括个人家庭因素和个人专业发展结构因素。个人专业发展结构因素包括教育信息、知识结构、能力素养、从业动机与态度、专业发展需要与意识等。个人家庭因素是教师专业发展的个人生活环境，个人专业发展结构是教师专业发展组成部分的各自特征对教师专业发展的影响。[24]吴捷认为教师专业成长的影响因素包括外在因素（社会环境、工作环境、教育教学实践中的特定事件）和内在因素（职业精神和职业理想、自主意识和自主能力）两方面。[25]

教师专业发展影响因素是多方面的，教师专业成长是内外多种因素综合作用的结果。因此，只有内外并举，为教师专业发展创造外部条件和内部激励动力，教师专业成长才能真正实现。 六、研究教师专业发展的评价

教师专业发展评价是在现代教育发展观（主体性、可持续性、多元化、整体性等发展理念）指导下，以帮助教师改进教学和专业发展为根本目的，强调通过评价来找出差距、改进工作质量，实现最终的教师专业发展。[26]我国关于教师评价的发展轨迹，经历了从自然评价到奖惩性评价制度再到发展性教师评价制度的实践探索。王斌华认为，发展性评价旨在促进教师专业发展，在完全与奖惩脱

钩的条件下，通过教师评价，挖掘教师潜能，达到教师与学校、个人与组织的共同发展，提高办学质量。[27]同时，他把教师评价模式划分为四种类型：发展性评价模式、管理性评价模式、放任性评价模式以及判决性评价模式。[28]腾越认为，教师专业发展评价内容主要体现为教师专业素质评价、教师工作过程评价、教师绩效评价三个方面。[29]梁红京认为，评价制度应既能起到评价的作用，又能促进教师的专业发展，因此他提出了：“教学文件包”融专业发展与终结评价于一体、开发由评价支撑的“额外自愿参与的优绩奖励项目”、推行从评估问题出的“行动研究发展模式”以及制订以评价为中心的“专业发展学习计划”等四种将评价与教师专业发展相整合的学校管理方式。[30]田爱丽从构建理想的促进教师专业发展的评价模式入手，提出构建教育评价模式应遵循四个方面的规定：一是结构序列、二是社会系统、三是反映原则、四是辅助系统。[31]

良好的教师评价制度有利于教师的专业发展。因此，教师专业发展的评价方法、评价内容、评价主体参与、评价模式建立等方面应充分体现科学、合理以及人文性。 七、关于教师专业发展研究简评

我国教师专业发展，从研究的焦点看主要集中在以上分析的六个方面。通过分析，使我们进一步意识到，教师专业发展是一个过程，并且这个过程可以划分为不同的阶段；教师专业发展是持续的、终

身性的；教师不仅是学习者也是研究者；学校既是工作的场所也是促进教师专业发展和成熟的场所。这些方面也正好印证了国内关于教师专业发展研究的实践价值取向，即更加关注教师专业发展过程中的实际过程、机制策略。从研究方法来看，目前的研究方法呈现多元取向，在运用传统研究方法开展研究的基础上，质性研究成为研究领域的“新宠”。近年来，关于教师专业发展的个案研究、叙事研究、行动研究、生活史研究正受到研究者青睐。

然而，目前关于教师专业发展的研究仍然存在一些不足之处：一是研究多是基于宏观、中观层面的研究，而与教师个体联系的微观层面的研究不充分；二是研究重理论建构、轻“实践”运用，尤其对教师教育教学过程（如课堂）中的专业活动的研究缺乏；三是已有研究更多关照的是教师专业发展的“技术兴趣”，而对于教师本体关注少，形成了对人精神的严重压抑；四是研究视野不开阔，对于如文化多样性、区域或少数民族地区等视角下教师专业发展的研究缺乏；五是缺乏对于教师专业发展的范式探究（国外学者提出的一些研究范式，我们只是应用，而无针对我国目前教师特征的相应范式研究）。

综上所述，开展有关教师专业发展方面的研究仍然存在着巨大的可研究空间，仍有许多需要深入探究与完善之处。 参考文献：

[1]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[m].北京：教育科学出版

社，2001：199-345.

[2]朱新卓.“教师专业发展”观批判[j].教育理论与实践，2002，（8）.

[3]朱玉东.反思与教师的专业发展[j].教育科学研究，2003，（11）. [4]刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋向[j].教育探索，2003，（12）.

[5]吴康宁.教育社会学[m].北京：人民教育出版社，1998：215-221. [6]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[j].高等师范教育研究，2002，（5）.

[7]刘昀.中学教师专业发展阶段研究[d].武汉：华中师范大学，2004.

[8]申继亮，等.关于中学教师成长阶段的研究[j].天津师范大学（基础教育版），2002，（5）.

[9]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[j].教育理论与实践，2003，（6）.

[10]陈永明.现代教师论[m].上海：上海教育出版社，2003：186-188.

[11]熊川武.反思性教学[m].上海：华东师范大学出版社，1999：3-223.

[12]马颖，刘电芝.“反思性教学”研究述评[j].乐山师范学院学报，2003，（10）.

[13]毛道生.促进中学教师专业发展的教学反思研究[d].四川师范大学，2007.

[14]郑金洲.走向“校本”[j].教育理论与实践，2000，（6）. [15]陈霞.校本教师培训的特征与实施[j].中小学教师培训，2002，（3）.

[16]张玉华.校本培训研究与操作[m].上海：上海教育出版社，2003.

[17]陶文中.行动研究的基本理念[j].教育科学研究，1997，（5）. [18]乔艳冰.行动研究与教师专业发展的实践反思[d].济南：山东师范大学，2009.

[19]林晓华.行动研究与教师专业发展[d].福州：福建师范大学，2002.

[20]傅道春.教师的成长与发展[m].北京：教育科学出版社，2003：139-162.

[21]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[j].中国教育学刊，1996，（6）.

[22]李瑾瑜.新课程与教师志业发展[m].北京：首都师范大学出版社，2003：261.

[23]赵苗苗.教师专业成长影响因素分析[j].晋中学院学报，2008，（4）.

[24]刘杰.试析影响教师专业发展的基本因素[j].东北师大学报

（哲学社会科学版），2004，（6）.

[25]吴捷.教师专业成长过程及其影响因素研究[j].教育探索，2004，（10）.

[26]侯凤梅.中小学教师专业发展评价探究[d].曲阜：曲阜师范大学，2007.

[27]王斌华.发展性教师评价制度研究[d].上海：华东师东大学，2003.

[28]王斌华.发展性教师评价制度[m].上海：华东师范大学出版社，1998：116-119.

[29]腾越.略论我国教师专业发展评价的内容[j].中国成人教育，2004，（8）.

[30]梁红京.促进教师专业发展的几种评价方式[j].中小学管理，2003，（6）.

[31]田爱丽.构建促进教师专业发展的评价模式[d].上海：华东师范大学，2003.

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/2c0.html