与学业成败归因、元担忧之间的关系

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东北师范大学

硕士学位论文

高二学生考试焦虑与学业成败归因、元担忧之间的关系

姓名：陈晓蕾

申请学位级别：硕士

专业：发展与教育心理学

指导教师：路海东

20090501

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摘要

考试焦虑对青少年的负面影响已得到许多研究证实。由于高中生面临着升学考试的压力，考试焦虑问题显得较为突出。关于考试焦虑与学业成败归因的研究表明，高考试焦虑学生有着十分不利的学业成败归因方式，关于元担忧与考试焦虑的研究表明，元担忧与考试焦虑呈正相关。既然两者都是个体的认知方面内容，又都与考试焦虑有着很大的联系，那么三者之间又有着怎么样的关系昵？本文在阅读了大量中英文文献的基础上，对三者之间的关系做了研究。

研究者对１４７名高二学生进行了问卷调查，采用相关分析、差异检验、回归分析的方法，探讨了考试焦虑、学业成败归因和元担忧三者之间的关系。

结果发现：

（１）高二学生的考试焦虑和元担忧、学业成败归因之间存在显著相关。其中，元担忧及其各个维度均与考试焦虑存在显著的正相关；元担忧与失败能力归因和失败背景归因存在显著的正相关；考试焦虑与成功运气归因和失败能力归因存在显著正相关。

（２）失败能力归因和对考试过程的担忧对考试焦虑有显著预测作用，而且，对考试过程的担忧在失败能力归因和考试焦虑之间起完全中介作用。

（３）不同考试焦虑水平的高二学生在元担忧和学业归因上存在显著差异。具体说来，中等考试焦虑学生的元担忧水平显著高于低考试焦虑的学生，高考试焦虑学生的元担忧水平显著高于中等考试焦虑的学生，即随着考试焦虑水平的提高，元担忧水平也随之提高。高考试焦虑的学生比中等考试焦虑的学生更多对自己的学业成败进行归因分析。

（４）不同性别的高二学生在考试焦虑和元担忧上存在显著差异。表现为，女生的考试焦虑水平高于男生，元担忧水平高于男生。在元担忧的社会评价和前途命运维度，女生的得分也显著高于男生。

（５）不同学习成绩的高二学生在考试焦虑和元担忧上存在显著差异。在考试焦虑方面，学习成绩较差和中等的学生考试焦虑水平显著高于学习成绩很差或者很好的同学；在元担忧方面，只有学习成绩很好的学生的元担忧水平是比较低的，其余学生都有着比较高的元担忧水平。关键词：学业成败归因；元担忧；考试焦虑

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Ａｂｓｔｒａｃｔ

Ｍａｎｙｓｔｕｄｉｅｓｈａｖｅｃｏｎｆｉｒｍｅｄｔｈａｔ

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Ｔｈｅｒｅｓｕｌｔｓｒｅｖｅａｌｅｄｔｈａｔ：

（１）Ｓｅｎｉｏｒｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｍｅｔａ．ｗｏｒｒｙ，ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎａｎｄｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙａｒｅｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙｃｏｒｒｅｌａｔｅｄ．Ａｌｌｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓｏｆｍｅｔａ ｗｏｒｒｙａｒｅｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙｃｏｒｒｅｌａｔｅｄｗｉｔｈｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙ．Ｍｅｔａ－ｗｏｒｒｙｉｓｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙ

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（２））Ｆａｉｌｕｒｅａｂｉｌｉｔｙａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎａｎｄｍｅｔａ－ｗｏｒｒｙｏｆｅｘａｍｃｏｕｒｓｅｐｒｏｖｅｄｔｏｂｅ

ｃｏｕｒｓｅａｓｔｒｏｎｇｐｒｅｄｉｃｔｏｒｏｆｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙ，ｗｈｉｃｈｍｅｔａ－ｗｏｒｒｙｏｆｅｘａｍｃｏｎｔｒｏｌｃｏｍｐｌｅｔｅｌｙｍｅｄｉａｔｅｄｔｈｅｒｏｌｅｏｆ

ｆａｉｌｕｒｅａｂｉｌｉｔｙａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎｐｌａｙｅｄｏｎｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙ．

（３）Ｔｈｅｒｅｗｅｒｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｏｆｍｅｔａ．ｗｏｒｒｙａｎｄａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎａｍｏｎｇｄｉｆｆｅｒｅｎｔｔｅｓｔ

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ｗｉｔｈｉｎｃｒｅａｓｉｎｇ

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ａｎｄｍｅｔａ—ｗｏｒｒｙ（４）Ｔｈｅｒｅｗｅｒｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｏｆｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙａｍｏｎｇｄｉｆｆｅｒｅｎｔｇｅｎｄｅｒ：ｇｉｒｌｓｈａｄ

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ａｎｄｄｅｓｔｉｎｙｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓｔｈａｎｂｏｙｓ．

（５）Ｔｈｅｒｅｗｅｒｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ

ｔｅｓｔｏｆｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙａｎｄｍｅｔａ—ｗｏｒｒｙａｍｏｎｇｄｉｆｆｅｒｅｎｔａｃａｄｅｍｉｃａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ：ｆｏｒ

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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ａｃｈｉｅｖｅｍｅｍａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎ；ｍｅｔａ—ｗｏｒｒｙ；ｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙ

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独创性声明

本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。

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１前言

在学校中，３０％的学生有不同程度的考试焦虑（Ｓｎａｋｅｄ，１９９６）。那么在今天，我想这个比例会远远高于３０％。在这种情形之下，对考试焦虑的研究就显得很重要。

考试焦虑通俗理解就是考生中常见的一种以担心、紧张或忧虑为特点的复杂而延续的情绪状态。考试焦虑一直以来都得到心理学家的广泛关注和研究。最早的研究可追溯到１９１４年费林的研究。费林等人以医学院的学生为对象，测定他们期末考试前后尿中的糖量，发现在测验焦虑的考试刚完之后，被试尿中糖份增加。Ｃａｎｎｏｎ（１９２９）在他的经典名著《痛、空腹、恐怖、怒》中，记载了在高难度的考试之后，大学生尿中糖量增加。以后，前苏联鲁利亚（１９３２）也注意了考试状态中学生的言语和运动的混乱，叙述过考试焦虑高的学生情绪不安定，是神经质的Ⅲ。到目前为止，有关考试焦虑的研究，成果颇丰。归因与情绪的密切关系早已为人们所共识，考试焦虑作为一种不良的情绪与学生的学业成败归因也有很大的关系。研究显示，担忧可能是考试焦虑中最具威力的因素乜３。１９９５年，ＷｅｅｌＩｓ提出有关一般焦虑的模型，指出元担忧可能是导致个体焦虑的核心因素∞３。我国学者郑希付则对元担忧与考试焦虑之间的关系做了大量研究，发现了与个体考试焦虑密切相关的元担忧因素。

１．１有关考试焦虑的研究

１．１．１考试焦虑的概念发展

考试焦虑（Ｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙ），也有人称之为成就焦虑（Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｎｘｉｅｔｙ）或学业评估焦虑（ＳｃｈｏｏｌＥｖａｌｕａｔｉｏｎＡｎｘｉｅｔｙ）。从费林对考试焦虑的最初研究到现在，研究者们并没有对考试焦虑的概念得出统一的定论。

Ｍａｎｄｌｅｒ（１９５２）提出，考试焦虑是一种个体处于无助和紊乱状态下的情绪。Ｗｏｌｐｅ（１９５８）认为，考试焦虑是一种条件性情绪反映。

Ｌｉｅｂｅｒｔ和Ｍｏｒｒｉｓ（１９６７）认为担忧和情绪化是测验焦虑的两个重要因子：担忧是对学习表现的认知干扰，代表测验焦虑中的认知成分；情绪化是对考试情境的自主反应，代表测验焦虑中的情绪和身体反应成分。

Ｓｐｅｒｌｂｅｒｇｅｒ（１９７２）首次将焦虑分为两个方面：特质性焦虑和状态性焦虑。

特质性焦虑是个体处于危险的、有压力的情境时的感觉，是相对持久的人格特征中焦虑倾向上稳定的个人差异。状态性的焦虑是个体在令人不愉快的情感氛围中所感觉到的伴有自主神经系统所引起的生理性反应的情绪，是指焦虑的暂时波动状态。

考试焦虑就属于状态性焦虑。他将其描述如下：高考试焦虑者具有较低的自我感知能力和自我期望值，这种带有自我贬低性质的想法使他们在考试情境中感受到更多的害怕、焦虑情绪，进而影响了他们的成绩Ｈ。。

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Ｓｉｅｂｅｒ（１９７７）等人从可观察的外部行为出发，认为考试焦虑是在考试或类似评价情境中伴随担心可能失败或消极结果而产生的一组现象的、生理的和行为的反应。Ｓａｒａｓｏｎ（１９８０）认为考试焦虑是一个不能明确定义的概念，给考试焦虑下定义是困难。Ｃａｒｖｅｒｅｔａｌ（１９７６，１９９５ａ）认为考试焦虑是指评价情景中个体对广泛的担忧、心里无序、紧张、心里唤醒的反应，考试焦虑是与具体情境相联系的哺３。

Ｓａｒａｓｏｎ（１９８４）将考试焦虑分为四个维度：焦虑、紧张、与考试有关的思考和生理指标，并在１９９０年对其定义为“考试焦虑是个体遇到压力时所产生的普遍反应的一种”。也有人将考试焦虑描述为“个体与使其感到无能为力，非常有压力的环境之间的关系”（１ａｚａｒｕｓ＆Ｆｏｌｋｍａｎ，１９８４，Ｐ．２１）。

Ｈｏｎｇ（１９９８）认为“考试焦虑是一个综合认知、情感、生理、行为反映的多维的复杂的构思”。Ｔｏｂｉａｓ和Ｈｅｄ（１９９２）指出“考试焦虑是普通焦虑的一种，应象普通焦虑那样加以定义。Ｂｅｄｅｌｌ和Ｍａｒｌｏｗｅ（１９９５）得到这方面的证据，他们调查得出，学习成绩与普通焦虑量表的相关比与仅在考试焦虑量表上的得分相关更加密切阳１。

国内学者一般认为：考试焦虑是人在面临考试时产生的一种特殊的心理反应，它是在应试情景刺激下，受个人的认知、评价、个性、特点等影响而产生的，以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征的心理反应状态口１。

１．１．２考试焦虑的影响因素

１．１．２．１能力和性别因素

Ｈｅｍｒｅｅ（１９８８）研究证明，能力一般的学生比能力高或者低的学生有更高的焦虑水平；在不同的年级中，女性比男性有更高的焦虑水平，变化的趋势为：入学时两者差距不大，５－－－１０年级差异显著，之后有所下降，但是这种差异并没有体现在成绩上隅３。１．１．２．２成就动机

Ｅｉｎａｔ（２０００）认为，严重的考试焦虑是由于学生对自身的过高期望引起的，他们通常想获得最大的成功而又对失败特别担心，从而导致很高水平的考试焦虑。这种影响随年级的不同而发生变化：小学时与学习成绩成反比关系，中学时成正比，而到了大学，两者之间无显著关系。阿特金森和李特温（Ａｔｋｉｎｓｏｎ

试，其回避失败的动机要比达到成功的动机高。

１．１．２．３社会文化与环境对考试焦虑的影响

Ｈｅｍｂｒｅｅ的研究证实，刚入学的孩子没有考试焦虑，而到了高年级才出现这种情况；Ｅ１一ｚａｈｈａｒ和Ｈｏｃｅｖｅｒ（１９９１）在对美国、巴西和阿拉伯国家的跨文化研究中也发现，到高年级时学生才产生考试焦虑。这些无疑都证明，社会文化环境也是考试焦虑产生的重要因素。Ｈｅｍｂｒｅｅ的元分析也证明，环境条件的改善能够提高考试焦虑学生的学习成绩，这些条件包括：轻松的指导语、提供记忆方面的帮助、尽量不让环境中的因素分散他们的注意力和提供背景音乐。ａｎｄＬｉｔｗｉｎ，１９６０）认为，考试焦虑低的被试，达到成功的动机要比回避失败的动机高。而成就动机低，考试焦虑高的被

１．１．２．４成绩对考试焦虑的影响

高考试焦虑的个体更重视单次考试的失利，通常把考试的失败当成个人的失败，这

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样的人不易从失败中复原。他们不是期待下一次考试的成功却总是对前一次考试的失败耿耿于怀（Ｇａｌａｓｓｉ，Ｆｒｉｅｒｓｏｎ，＆Ｓｈａｒａｒ，１９８１）。这种想法可能对他们的下一次考试产生消极的影响：如期中考试成绩不好则会增加期末考试的焦虑水平。

１．１．２．５家长对学生考试焦虑的影响

Ｃｏｌ１ｉｎｓ（１９９９）等研究发现：害怕让父母或其他家庭成员失望或疏远自己导致了考试焦虑的产生。Ｇｕｔｔｍａｎｎ（１９８７）和Ｈａｔｎａｗａｙ＆ＤａｖｉＳ（１９８７）等研究指出，由于父母原因产生的考试焦虑是影响学生成绩的最重要因素之一。

Ｍｉｎｅ（１９８７）研究父母态度模式与考试焦虑的关系，发现父母的限制、责备、不一致、过度保护、拒绝甚至表扬都会提高学生的焦虑水平。相对与非权威型教养方式来说，权威型教养方式下的学生在高级推理方面表现更好，焦虑程度更低。Ｂｌｅｃｈｍａｎ和Ｎａｋａｍｕｒａ（１９７１）发现，母亲在促进儿子和女儿的任务表现方面是有区别的∞３。

１．２有关成败归因的研究

１．２．１归因理论

归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论，是指人们对他人或自己行为进行分析，进而推论其性质或内在原因的过程。即归因是把他人的行为或自己的行为的原因加以解释和推测的过程。

美国心理学加海德最早研究了归因问题，他认为每个人的行为必有原因，行为的原因可能取决于外部因素，也可能取决于内部因素¨剖。海德（１９４４）认为，人们不仅关心周围发生的事情，也该去了解事情发生的原因。他认为行为应源于持久的，稳定的因素，如一个人的性格特征，而不是暂时性因素，如一时的情绪。自此以后，归因理论成为许多领域的研究工具，包括心理学、教育学和政治学（Ｇｒａｈａｎ＆Ｆｏｌｋｓ，１９９０）。

学者们尤其关注韦纳的成败归因理论。他认为，对于成功和失败的归因包括两个维度。第一，观察者必须确定造成失败的原因是内在因素还是外在因素。第二，观察者还必须决定成败是经常发生的还是偶然发生的，通过这两个维度才能作出总结性归因。韦纳认为，稳定的内在因素是指个人的能力，稳定的外在因素是指任务的难度，不稳定的内在因素是指个人的努力，不稳定的外在因素是指个人的运气。他在１９７９年又提出了另一个重要的维度，即控制点。他认为，努力、注意、他人帮助等因素是受个人意志控制的，是可控因素；而能力、运气、心境等因素是不受人的意志控制的，是不可控的…１。

在２０世纪８０年代，归因理论被认为是社会心理学研究领域最著名的理论（Ｐｅｐｉｔｏｎ，１９８１）．１９９１年Ｇｒａｈａｍ提出，归因理论的影响将会继续，没有其他概念能取得如此清晰的程度口羽。

１．２．２有关归因的实证研究

１．２．２．１关于归因的研究范围关于归因的研究的范围，可以有以下几个方面：归因者的不同，有学生、父亲、母

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亲和教师。被判定的行为类型的不同，期望目标或回避目标，成功或失败。被评价对象的特质，包括性别、年龄、社会地位、文化背景。

在教育领域，有关归因的研究主要集中于学业成绩的归因，集中于父母，教师和同学三个方面。足够的证据表明，归因直接或问接地影响着行为者的观点、感觉和将来的行为。可以由归因变化而引起的因素有以下几种：对成功的期望，孩子的自信，家长介入和学生表现。韦纳（１９８５）将归因从三个维度进行了分类。根据这些，可以对归因进行分类。Ａ、控制点ｂ、稳定性ｃ、可控性。学生成绩或者归因于内部因素，如能力或其它生理因素，或者可以归因于外部因素，如：父母，教师，兄妹的影响、运气等。努力和运气是两个主要的内部归因来源。第一个是可控的，但不稳定，第二个是稳定的，但不可控‘１３３。

１．２．２．２考试焦虑与成败归因的实证研究

考试成绩反馈是“考试一学习＂循环中的最后一个阶段。在这一阶段，个体对考试结果的知觉、行为必然影响其下一次的考试准备阶段。其中，成败归因风格会影响个体对未来考试的知觉，促进或抑制导致考试成功的行为，而影响学生的考试焦虑水平。考试焦虑学生对成败的归因方式也相对比较消极，并进而影响对下一次的考试的认知，由此形成一种恶性循环的焦虑漩涡ｕ划。

Ｉ．Ｇ．Ｓａｒａｓｏｎ（１９７８）发现，与低和高等测验焦虑学生相比，高测验焦虑的学生对他们的不良成绩、他人的潜在成就和测验所作出的评价都非常关注。而在中性条件下，组间的认知干扰或成绩则无这种差异。Ｗｉｎｅ（１９７１，１９８６，１９８８）对测验焦虑的认知——注意理论进行了探讨，他认为根据人们测验焦虑的水平，在模拟考试情境中，人们会产生各种不同的想法：低焦虑者倾向于注意手边的任务，而高焦虑者则大脑一片“空白”，甚至会出现自我贬低的沉思，或者产生其他一些与任务不相关的认知。

高测验焦虑者被认为拥有某种不利的归因方式（Ｐｅｔｅｒｓｏｎ＆Ｓｅｌｉｇｍａｎ，１９８４）Ａｒｋｏｎ，Ｄｅｔｃｈｏｎ＆Ｍａｒｕｇａｍａ（１９８５）研究了整个学期中学生对实际考试成绩的归因，发现地测验焦虑学生的确倾向于把失败归因于自我努力不够，高测验焦虑学生则没有这种倾向，认为失败是由于自己缺乏能力造成的，并且更多的抱怨外部因素。Ｄｏｒｉｓ和Ｓａｒａｓｏｎ（１９９５）早期研究发现，高焦虑学生在失败时往往责备自己，而低焦虑学生则将失败归因于自己努力不够。

高中生对考试成功原因的排序为：心境、临时努力、教学质量、持久努力、能力任务难度、他人帮助、运气。其中心境、努力、教学质量是考试成功的主要原因，而运气、他人帮助是考试成功的非主要原因。高中生对考试失败原因的排序是：能力、持久努力心境、运气、教学质量、任务难度、临时努力、他人帮助。其中能力、持久努力、心境等原因是考试失败的主要原因，而他人帮助、临时努力等原因是考试失败的非主要原因。中学生把考试成功归因于自己的刻苦努力、心境好等内部原因，而把考试失败归因与他人或运气等因素，这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御归因，也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。总的来说，高中生更多地将成功归因与能力强、努力程度高、考试时不紧张等原因，较少归因于运气差和他人帮助少；失败结果更多地

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归因于能力低、没有努力、考试紧张等因素，较少归因于他人帮助少、考前没有突击复习等原因［１５３。

另有一些研究发现，高考试焦虑学生比中、低考试焦虑学生显著倾向于将失败归因于内部的、稳定的、普遍存在的因素，而将成功归因与外部的、不稳定的、特定情境的因素。低考试焦虑者更多地将考试及体验到的情绪唤醒看成是挑战而不是威胁，因而专注于考试任务；相反，高考试焦虑着则更多出现专注于自我贬低的思维；消极地知觉情绪唤醒、消极评价或失败的预期、低效能感，将考试情境更多的看做威胁而不是挑战¨副。

高考试焦虑水平者认为自己的成功是偶然的而非恒定的，运气好的时候才可以获得成功，他们通常不把成功归因于惯常好的表现。低考试焦虑者通常将失败归因于努力不够（这是可控的），从而促使他们今后付出更多的努力，也做得更好。高焦虑者认为成绩不好是由于自己能力低下而不是努力不够，从而丧失学习干劲，产生习得性无助；或者认为自己命中注定要失败是自己的能力和情绪所导致的，是由于学校教育和家庭的影响所致，是自己不能控制的。这些消极的归因方式必然影响个体对下一次考试准备的投入ｍ１。

乔建中（１９９７）等的研究表明，学习焦虑水平不同的学生在能力归因倾向上存在着显著差异。在成功情境中，低焦虑者更倾向于进行能力归因：而在失败情境中，高焦虑者更倾向于进行能力归因。这表明，学习焦虑作为一种对特定学习结果的预期性情绪反应，与学生的能力自我知觉有着密切的联系¨刚。

有研究表明，考试焦虑与成败归因的关系受到自我评价这个中介变量的影响。考试焦虑本身对学生的成就归因并无直接的影响，但它与能力自我评价相结合则对成就归因产生了明显的交互作用，即某种程度的考试焦虑对学生的成就归因是否起作用往往随个体的能力自我评价水平为转移。考试焦虑并不直接影响学生的成就归因，它对成就归因的影响是以能力自我评价高低为转移的。同样强度的考试焦虑，对不同能力自我评价学生的成就归因有着不同的影响ｕ引。

１．２．２．３成败归因的性别差异研究

有关归因的研究主要集中在学生归因类型和学业成就的关系上（Ｗｉｎｅｒ．１９８５）。也有一些研究团体中和团体外的人员的归因（Ｈｅｗｓｔｏｎｅ．１９８８）㈨。性别差异也是归因研究的一个方面。

Ｙｅｅ和Ｅｃｄｅｓ（１９８８）指出，男孩们将数学上的成功归因于能力，而女孩子则归因子努力。Ｌｉｇｈｔｂｏｄｙｅｔａ１．（１９９６）。让学生对影响学业成绩的因素进行归纳。他们发现以下性别差异：努力学习和老师的喜爱在女孩子心目中比在男孩子心目中更重要。而男孩子更注重聪明、天赋和运气。其它研究（Ｂｕｒｇｎｅｒ＆Ｈｅｗｓｔｏｎｅ，１９９３：Ｆｕｒｎｈａｍ＆Ｒａｗｌｅｓ．１９９５：Ｓｔｉｐｅｋ＆Ｇｒａｌｉｎｓｋ，１９９１）表明，男生在才能和成就方面更倾向于自我强调，而女生则有更多的自我贬低。

对社交焦虑与归因的研究表明，高、中、低社交焦虑组女大学生的归因之间存在显著差异，高社交焦虑组归因得分最高，表明认知不确定性最小：低社交焦虑组归因得分最低，表明认知不确定性最大。女大学生的社交焦虑偏高，心理健康状况偏差，对成

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功的归因多于对失败的归因。对人际交往失败的归因仅影响心理不健康组的社交焦虑，对学业失败的归因对心理不健康组和心理健康组的社交焦虑都有显著影响陋¨。

１．３有关元担忧的研究

１．３．１元担忧概念的提出

以大学生为样本，ＷｅｌｌＳ（１９９５，１９９７）提出一个关注于一般焦虑的元认知理论，信念的元认知，思维评价的元认知监督和控制思维过程的元认知是这一模型的核心概念。并根据这一理论，建立了一个关于一般焦虑的认知模型。这一模型与其他关于一般焦虑的模型的不同之处是强调信念和评价的元认知的重要地位。而其他模型更强调对世界的不适应信念的地位。这一研究的显著特征是认为担忧不仅仅是焦虑的标志性结果，它也是人们进行评价的动机因素和一种应对策略。有一般焦虑的个体用担忧来应对预期的危险和威胁。（见图１）

图１广泛性焦虑障碍的元认知模型

过多的、适应不良的、无法控制的担忧导致了担忧中的积极信念和消极信念的相互作用。具有一般焦虑的个体将担忧作为对预期危险的一种应对策略。这会在短时间内提高个体的焦虑，而随着目标的达成，这种焦虑又降低。这种降低增加了个体对担忧这种应对策略的使用率。然而，当关于担忧的消极信念变得活跃的时候，担忧本身被评价为一种威胁，焦虑变得更加激烈。担忧作为完成目标的潜力也消失了。当以担忧作为应对策略，它本身发生了问题，失去作用时，个体会变得更加脆弱。担忧本身会被评价为危险而不可控的。

在这一模型之中，Ｗｅｌｉｓ将担忧分为两种类型，Ｉ型担忧和ＩＩ型担忧。Ｉ型担忧指向外部事件和内部的非认知事件，例如身体问题，担心经济问题或者健康问题。相比之下，ＩＩ型担忧包括对自身认知事件和过程的担心，这实际上是对担忧的担忧，因为它涉及到监督和评价个体自身的思维的元认知，也称为元担忧。元担忧的例子包括对思维失

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控的评价，对导致消极思维和担忧的评价等。根据Ｗｅｌｌｓ的模型，ＩＩ型担忧是在一般性焦虑中发现的病理性担忧的中心特征心刭。

根据Ｗｅｌｌｓ的想法，Ｉ型担忧是人类普遍拥有的，提供适应功能，是非理性的。而元担忧在于人们认识到自己的担忧是过度的、强制性的和不可控制的，并试图去控制它。试图控制这种担忧的努力也会触发自相矛盾的影响，导致强制思维的增多。这一结果与对思维压抑的研究结果类似（Ｗｅｇｎｅｒ，Ｓｃｈｎｅｉｄｅｒ，Ｃａｒｔｅｒ，＆ｗｈｉｔｅ，１９８７）比副。

人们还对元担忧的原因进行了解释：如果随着这样的事件不断出现，人们的担忧水平逐渐下降，这个时候的担忧一般是Ｉ型担忧，这种担忧可以解释为一种对紧张事件的担忧习惯。但是，如果事件的不断出现并没有减少这种担忧，甚至强化了这种担忧，这种担忧一般是ＩＩ型担忧，这种担忧可能与人们的心理敏感性有关心引。Ｋａｒｉｎ

ＣａｒｔｗｒｉｇｈｔＣａｒｔｅｒ，ＳａｍＨａｔｔｏｎ和Ｗｅｌｌｓ的实验结果再一次支持了Ｗｅｌｌｓ的模型，并且提出了元担忧的５个特点：（１）积极认识程度；（２）不可控制性程度；（３）信心；（４）一般性消极认识程度；（５）担忧自我意识心副啪１。

１．３．２元担忧的测量

１．３．２．１国外对元担忧测量的发展

在Ｗｅｌｌｓ提出的有关元担忧的理论中，有两个消极的元认知信念处于其中心地位，分别是担忧是不可控性和担忧危险性。最开始对元担忧的研究用Ｗｅｌｌｓ编制的焦虑思维问卷ＡｎｘｉｏｕＴｈｏｕｇｈｔｓＩｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＡＮＴＩ：Ｗｅｌｌｓ，１９９４ｂ），这一问卷测量了担忧的三个各自独立的方面：社会担忧、健康担忧和元担忧，三个分量表显著相关，重测信度都在０．７６（Ｐ＜Ｏ．０００１）以上。这一担忧分量表的不足之处是只关心元担忧的不可控性而忽略了元担忧的危险性心７１。

元认知问卷ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＭＣＱ：Ｃａｒｔｕｒｉｇｈｔ—Ｈａｔｔｏｎ＆Ｗｅｌｌｓ，１９９７）提供了多维度的元认知测量。ＭＣＱ目前有两种版本——原始版（ＭＣ旷书５）和修订版（ＭＣＱ－书０），两者只是题目数量不同，信、效度方面没有差别。这一量表共有五个分量表：分别是对担忧的积极信念，失控感和危机感，认知自信，一般消极信念，对认知的自我意识啪１。

为了弥补以往元担忧问卷的不足，ＷｅｌｌＳ（２００５）设计了元担忧问卷ｍｅｔａ－ｗｏｒｒｙｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ（ＷＭＱ）。ｗＭＱ有两点假设：第一，ＧＡＤ患者的元担忧程度会明显地高于其他焦虑症患者及正常人；第二，即使Ｉ型担忧的内容及频率被控制，ＧＡＤ患者的元担忧产生频率仍然会显著地高于其他群体。在此基础上，量表设计了７个题目，同时涵盖了不可控性和危险性两个方面的测量。量表中每一项目均关注两个方面：１、担忧的频率。２、担忧的程度。研究结果表明，量表有良好的信、效度，ａ系数都在Ｏ．８８以上。１．３．２．２国内对元担忧测量

关于元担忧的测量一直使用的是两种方法，一种是内容测量，一种是特征测量。Ｗｅｌｌｓ最初使用的是内容测量的方法，后来使用特征测量，目前，人们倾向于使用特征测量啪３。２００２年，郑希付等人编制了元担忧问卷，并于２００６年进行了进一步的改进，这

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是目前国内测量元担忧的常用工具。

２００６年最终形成的问卷的编制过程是这样的：首先根据Ｃａｒｔ

元担忧的特点，从下面几个方面来判断一个担忧是否为元担忧：

（１）个体应该意识到这种担忧是经常出现的；

（２）这种担忧使个体受到了困扰；

（３）个体有去控制它的倾向；ｗｒｉｇｈｔＨａｔｔｏｎ提出的

（４）这种控制是没有效果的，因此对个体造成了很大的困扰，使个体产生了对这个担

忧的担忧。

该问卷就是根据这些特点，设计成５个筛选条件，只有５个条件都通过的担忧才把它列为元担忧。这５个条件是：（１）担忧是否经常出现；（２）你是否经常意识到这种担忧；（３）你是否想控制这种担忧的出现；（４）你是否能够控制这种担忧；（５）这种无法控制的担忧对你的影响程度。然后依据前期（２００２年）研究获得的元担忧的１４个类别，确定元担忧的项目，最初拟定了．６０个题目，并针对这些项目对大学生进行访谈，抛弃有重复倾向和容易产生歧义的题目，最后确定了４０个元担忧题目，并对该问卷的信度进行了分析，问卷的Ｑ＝０．９７４６，具有比较好的信度。通过专家评价的方法检验该测验的内容效度，专家对个别条目进行了更改，最后认定该问卷有较好的测验效度啪¨３¨。

另外，我国学者秦子冰将ＭｉｋｅＨ，ｅｔａｌ编制的元担忧量表翻译过来，也成为测量元担忧得一个工具。该量表共４７个条目，含担忧理由和不确定性容忍性两个维度，采用５点计分，但目前并未发现相关信、效度报导。

１．３．３关于元担忧的实证研究

１．３．３．１国外关于元担忧的实证研究

国外关于元担忧的研究，需从一般焦虑的研究说起，正是通过对一般焦虑的研究，才提出了元担忧的概念。１９８０年，ＤＳＭ—ＩＩＩ开始将一般焦虑（ｇｅｎｅｒａｌｉｚｅｄａｎｘｉｅｔｙｄｉｓｏｒｄｅｒ，ＧＡＤ）作为一种专门的心理问题，指没有其他焦虑问题的一种普遍性的焦虑∞３。１９８７年的ＤＳＭ—ＩＩＩ—Ｒ又明确说明了一般焦虑的症状∞３。１９９４年的ＤＳＭ—ＩＶ比较明确地对一般焦虑下了一个定义式的说明“：过度的焦虑和担忧，发作时间一天以上，症状至少持续６个月ｍ１。

一般焦虑与病理性担忧的研究得到人们的关注，这一领域的早期研究来自Ｂｏｒｋｏｖｅｃ和他的同事（Ｂｏｒｋｏｖｅｃ，１９９４：Ｂｏｒｋｏｖｅｅ＆ｉｎｚ，１９９０）。Ｂｏｒｋｏｖｅｃ和Ｉｎｚ（１９９０）提出，担忧被用来压制带来负担的情感反应，而这种被降低的换妻对担忧过程则是一种负性刺激。从另外一个视角，Ｗｅｌｌｓ和Ｍａｔｔｈｅｗｓ（１９９４）提出了一个情绪障碍的自律模型。提出担忧和沉思默想（ｒｕｍｉｎａｔｉｏｎ）是心理障碍的一般构成因素，是一种元认知信念。这促使他们去探究导致持续担忧的元认知因素。蚓。

有关元担忧和一般焦虑的研究发现，长时间的焦虑导致元担忧的出现，元担忧导致人们担忧敏感性增强，使个体更多地注意担忧信息，促使其产生更强的焦虑。一般焦虑水平高的人往往过度估计面临的困难，曲解事件，认为自己的能力对情况无法控制。这便

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是一般焦虑的消极元认知模式ｍ。。

Ｗｅｌｌｓ对元担忧进行了大量的研究。Ｗｅｌｌｓ（１９９９年）发现，造成问题的担忧不但与元担忧有关，与特质担忧，也就是Ｉ型担忧也有关。Ｗｅｌｌｓ（２００１）年发现，元担忧可以对惊慌性障碍，社交恐惧和抑郁症病人与一般性焦虑症进行区分，后者表现出更高的元担忧水平。Ｗｅｌｌｓ（２００４）提出，区分Ｉ型担忧和ＩＩ型担忧是很重要的，更准确地说，ＩＩ型担忧与不良的担忧信念，担忧的元认知偏差，和对这些思想的控制的信念有关。换句话说，Ｉ型担忧关注担忧的内容，而ＩＩ型担忧更关注担忧的不可控性。也有人研究了，自我意识认知与元担忧的关系，以及他们与担忧和强迫观念的联系，研究结果表明，元担忧表现更突出的预测作用阳７１。

一项研究以西班牙的老年人为被试，发现元担忧对老年人的担忧有很好的预测作用㈨。２００７年，Ｇｗｅｎｄｏｌｉｊｎ０１ｉｖｉａｄｅＢｒｕｉｎ ＥｒｉｃＲａｓｓｉｎ ＰｅｔｅｒＭｕｒｉｓ考察了ＩＵ（ＩｎｔｏｌｅｒａｎｃｅｏｆＵｎｃｅｒｔａｉｎｔｙ）、元担忧和神经症的关系，也考察这三者与担忧的关系。最终可以得出结论，ＩＵ与元担忧可以看作是神经质和特质焦虑间的局部中介变量［册］

０

元担忧模型得到了一些理论的证明：

１、关于担忧的积极和消极观念在病理性担忧中均存在（Ｃａｒｔｗｒｉｇｈｔ—Ｈａｔｔｏｎ＆ＷｅｌｌＳ，１９９７：ＷｅｌＩｓ＆Ｐａｐａｇｅｏｒｇｉｏｕ，１９９８）

２、有一般焦虑的个体比对照组对担忧的积极信念更多（Ｂｏｒｋｏｖｅｃ＆Ｒｏｅｍｅｒ，１９９５）。３、有一般焦虑的病人，相对于恐惧症患者，社交恐惧症患者和没有病的人，会报告更多的关于担忧的消极观念（Ｗｅｌｌｓ＆Ｃａｒｔｅｒ，２００１）。

４、元担忧比Ｉ型担忧在病理性担忧人群和疑似一般焦虑人群中有更好的预测能力。５、相对于社交恐怖症患者和无病人群，有一般焦虑的个体有更高的元担忧得分（Ｗｅｌｌｓ＆Ｃａｒｔｅｒ．２００１）‘鲥。

１．３．３．２国内关于元担忧的实证研究

国内学者也对元担忧进行了一些研究，尤其是在元担忧与考试焦虑方面。

郑希付（２００２年）对中学生的元担忧与一般焦虑进行了研究，发现高中生元担忧水平高于初中，显著差异。初中二年级和高中二年级的元担忧水平高于其他两个年级，尤其是初中，显著差异。中学生元担忧的性别差异不明显。中学生元担忧各因素与焦虑均存在极显著正相关，考试、家庭、心理健康、外貌和身体健康５个元担忧因素对焦虑的贡献显著。由此，他认为，实际上，有Ｉ型担忧的人一般也都有ＩＩ型担忧，区别在于其程度方面。长时间的焦虑导致元担忧的出现，元担忧导致人们担忧敏感性的增强，个体更多地注意到担忧的信息，促使其产生更多和更强的焦虑Ｈ¨。

郑希付（２００４年）对高中生元担忧与考试焦虑的研究发现，考试焦虑与高中生的学习成绩呈显著负相关；除考试担忧、命运担忧、家庭担忧和感官担忧４个项目男女没有显著差异外，其他各项都存在显著差异；对全体高中生来说，考试、学习、将来、命运、家庭、能力和身体７个方面的元担忧对考试焦虑有正面贡献；将来元担忧和能力元担忧对男、女生的考试焦虑的贡献都是正值，且贡献显著。命运、人际、家庭、感官４

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个方面的元担忧对男生的贡献为正值，且贡献显著，即这些方面的水平的提高与男生高水平的考试焦虑相联系；考试、学习和身体３个方面的元担忧对女生考试焦虑的贡献是正值，且贡献显著。即这３个方面的元担忧水平的提高与女生高水平的考试焦虑相联系￡４２］

Ｏ

郑希付（２００６年）对中学生元担忧与考试焦虑的研究发现，家庭和考试过程是中学生元担忧的两个主要来源，考试过程因素更可能构成男生元担忧的来源，社会评价更可能构成女生的元担忧来源。初中学生更倾向于出现对结果期望的元担忧，高中学生则更倾向于出现对将来工作的元担忧Ｈ３１。

其他学者，也对元担忧进行了一些研究。曹立人（２００４年）的研究发现，元担忧水平与时间效能感之间是显著的负相关，认知方式、元担忧水平对学业成绩的回归不显著，是通过时间效能感对学业成绩产生影响Ｈ引。张文海（２００５年）的研究发现，元担忧对友善有直接负向预测作用，且通过情感表达对友善有间接负向作用Ｈ引。许思安，张积家（２００７）的研究发现考试过程、家庭冲突及前途命运是造成高三学生考试焦虑的主要元担忧因素Ⅲ１。

１．４以往研究的不足

考试焦虑对青少年心理健康的负面影响己得到许多研究证实Ｈ７咆３。由于高中生面临着升学考试的压力，考试焦虑问题显得较为突出，它不仅影响着学生的考试成绩，而且威胁着他们的心理健康。目前，考试焦虑己成为国内外研究的焦点。一些学者对此进行过理论探讨和调查研究，为预防和调节考试焦虑提供了有益的资料。

大量的研究表明，考试焦虑与学生的成败归因、个体的元担忧有着很大的关系。正如前面所述，高考试焦虑学生显著倾向于将失败归因于内部的、稳定的、普遍存在的因素，而将成功归因与外部的、不稳定的、特定情境的因素。他们更多专注于对自我的贬低，消极评价或失败的预期、低效能感，将考试情境更多的看做威胁而不是挑战。而郑希付关于考试焦虑与元担忧的研究发现，两者之间存在显著相关，并且研究了对考试焦虑贡献显著的元担忧项目。

有关元担忧与学业成败归因的关系，目前国内外尚没有明确的研究结果。正如前面所述，元担忧是在研究一般焦虑障碍的元认知模型时所提出的概念，它包括对自身认知事件和过程的担心，涉及到监督和评价个体自身的思维的元认知。可以说，元担忧是由元认知的研究所派生出来的一个概念。而张晓宏曾对大学生学业成就归因与元认知、心理健康关系进行研究，结果表明，从总体上来说，大学生学业成就归因与其元认知水平是有显著相关的瞄３ｌ。本研究的创新之处就在于，在以上研究的基础上，进一步探讨学业成败归因、元担忧之间是否存在相关，以及学业成败归因、元担忧和考试焦虑三者之间的相关。

关于考试焦虑学生的元担忧的性别差异，得到了有关学者的研究。郑希付在２００６年的研究中发现，中学生在元担忧的项目上，存在性别差异，一些元担忧项目对男生的

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考试焦虑贡献显著，而另一些元担忧项目对女生的考试焦虑贡献显著。许思安，张积家（２００７）的研究表明，高三学生考试元担忧的性别差异突出ｍ３。但是这些研究都是考查元担忧的具体维度上，男女之间的性别差异，都没有对男生、女生总体元担忧水平进行探讨，本研究应用郑希付编制的元担忧问卷，对不同性别学生的总体元担忧水平进行考察。

郑希付（２００２）对元担忧与一般焦虑的研究发现，初中二年级和高中二年级的元担忧水平高于其他两个年级，所以本研究特别针对高中二年级的学生进行更进一步的研究。

在以往的有关元担忧的很多研究中，通常采用由Ｍｉｋｅｔｔ，ｅｔａｌ编制，秦子冰等的中译版元担忧量表，可是这一量表目前国内未发现相关的信度、效度报道。可以说，直接应用外来量表，而没有经过很好的修订，在一定程度上会影响研究的结果∞¨蚓。２００６年，郑希付对针对元担忧的内容，编制了元担忧问卷，对中学生的元担忧内容进行了研究，但是还没有利用该问卷，针对高中生进行较为详细的研究。本研究采用这一新问卷，对高中生的学业成败归因、元担忧和考试之间的关系进行研究。

以往研究特别关注学生在考试情境中的考试焦虑反应对学业成就的影响磕”。而学生在考试情境之外的认知方式，如：学业成败归因、元担忧等，其实也对个体的焦虑都有很大影响，对这些影响考试焦虑的认知因素的探讨将有助于对考试焦虑的深入研究。１．５研究目的和研究假设

关于考试焦虑与学业成败归因的研究表明，考试焦虑学生的学业成败归因方式比较消极，关于元担忧与考试焦虑的研究表明，元担忧与考试焦虑呈正相关，考试元担忧越高，考试焦虑越高嘲１。既然两者都是个体的认知方面内容，又都对与考试焦虑有着很大的联系，那么三者之间又有着怎么样的关系呢。而众所周知，考试焦虑在很大程度上影响了学生的考试成绩，那么，不同成绩的学生的考试焦虑、学业成败归因和元担忧又有着怎样的特点呢？

所以，此次研究感兴趣的是，对于高中生来说，考试焦虑学生有着怎样的归因方式？对于高中生考试焦虑贡献效果显著的元担忧项目有哪些？高中生元担忧、学业成败归因和考试焦虑有什么样的性别和学习成绩方面的差异？学业成败归因、元担忧与考试焦虑之间有着怎样的关系？

因此，本文研究的目的是研究考试焦虑程度不同的学生，学业成败归因风格和元担忧内容有什么差异，三者之间有着怎样的关系。具体包括：

（１）探讨考试焦虑与学业成败归因、元担忧三者之间的关系；

（２）探讨不同考试焦虑水平的学生在元担忧与学业成败归因上的差异；

（３）探讨不同性别的学生在考试焦虑、元担忧与学业成败归因上的差异；

（４）探讨不同学习成绩水平的学生在考试焦虑、元担忧与学业成败归因上的差异。相应的研究假设：

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（１）考试焦虑与学业成败归因、元担忧三者之间存在显著的相关关系；

（２）不同考试焦虑水平的学生在元担忧与学业成败归因上存在显著的差异；

（３）不同性别的学生在考试焦虑、元担忧与学业成败归因上存在显著的差异；

（４）不同学习成绩的学生在考试焦虑、元担忧与学业成败归因上存在显著的差异。１．６研究的意义

１．６．１理论意义

认知因素与焦虑的关系得到了越来越多的验证。同样的情景中，不同的人有不同的焦虑水平，这种差异的形成与个体的认知差异有关瑚３。同样情景中，具有同样焦虑水平的人，其行为效率不同，也就是说，特定水平的焦虑对一些人的行为有促进作用，而对另一些人的行为有阻碍作用，造成这种差异的原因之一还是认知因素呦３。

进行这项研究，可以更加深入的了解考试焦虑的认知因素，具体分析考试焦虑的元担忧内容，研究考试焦虑学生的学业成败归因风格。以往研究分别建立了考试焦虑与学业成败归因、元担忧的关系，本研究将三者联系起来，建立它们之间的联系，明确三者之间的关系，丰富了关于考试焦虑的认知研究的理论。

１．６．２实践意义

教育实践中时常有学生反馈认为，考试焦虑导致其在考试时发挥失常，从而影响了自己的考试成绩。诸多研究也发现，考试焦虑的认知成分与成绩的关系最为紧密№妇阳引。本研究从认知的角度，对元担忧、学业成败归因与考试焦虑的关系进行了研究。元担忧与学业成败归因均主要与人的认知模式有关，如果明确了三者之间的关系，就可以使用认知干预的方式改变其元担忧，并对其进行归因训练，改变不合理的归因方式，从而降低考试焦虑学生的焦虑水平。提高他们的学习成绩，在国外，Ｒｏｂｅｒｔ，Ｌａｄｏｕｃｅｒ，ｂｏｒｋｏｖｅｄ，Ｂａｒｌｏｗ都在做这个方面的尝试，效果都是令人满意的。希望本研究，能够为考试焦虑学生摆脱困扰而提供一点帮助。

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２研究方法

２．１被试

被试选自长春市某两所高中二年级学生共１９２人。每所高中各选两个班级。其中男生１０８人，女生８４人。

２．２研究工具

２．２．１考试焦虑量表（ＴＡｓ）

Ｓａｒａｓｏｎ考试焦虑量表（ＴｅｓｔＡｎｘｉｅｔｙＳｃａｌｅ）简称ＴＡＳ，此量表是由美国华盛顿大学心理系的著名临床心理学家ＩｒｗｉｎＧ．Ｓａｒａｓｏｎ教授于１９７８年编制完成的，是目前国际上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。Ｓａｒａｓｏｎ本人报告，ＴＡＳ有良好的信度和预测效度。Ｓａｒａｓｏｎ间隔几个星期测试，得到重测信度为．８０。该量表的中文版由我国王才康于１９９９年翻译并修订，经检验同样具有良好的信度和效度。王才康曾对广州地区３４５名大学生进行施测，报告７天后的重测信度（ｎ＝１００）为．６２，Ｃｒｏｎｂａｃｈａ系数为．６４，折半信度为．６０。因此，可以认为中文版的ＴＡＳ用于考试焦虑研究是合适的。

问卷采用是否计分，有６个题目为反向计分（３、１５、２６、２７、２９、３３）。Ｎｅｗｍａｎ（１９９６）提出ＴＡＳ得分１２分以下，考试焦虑属较低水平，１２分至２０分属中等程度，２０以上属较高水平。这一标准得到我国学者的认可。本研究也将参照Ｎｅｗｍａｎ的标准，根据焦虑值分三个焦虑水平：低焦虑（０～１１），中焦虑（１２～２０），高焦虑（２１＂－－３７）；ＴＡＳ得分大于等于１５分者视为存在考试焦虑症，考试给他们带来不适感，考试焦虑影响应试者的正常发挥；ＴＡＳ得分大于２０者，即高焦虑者视为存在过度考试焦虑症，考试给他们极大困扰，不仅影响正常发挥，而且对身心造成一定的影响。

对本量表的测量结果进行信度和效度分析。本次研究中该量表的克伦巴赫Ｑ系数为．８４２。验证性分析指标分别为：ｘ２／ｄｆ＝１．５７０，ＲＭＳＥＡ＝Ｏ．０６２，ＮＦＩ＝Ｏ．９０，ＲＦＩ＝ｏ．９２拟合度较好。

２．２．２多维度多归因量表

这一量表译自Ｌｅｆｃｏｕｒｔ，Ｂａｅｙｅｒ，Ｗａｒｅ和ＣＯＸ（１９７９）的ＭＭＣＳ，原量表包括学业成就和人际关系两个部分，共４８个题目，学业成就部分２４题，人际关系部分２４题，每一部分又分为有关成功和有关失败的归因的１２个条目。这里采用的是该量表的学业成就归因部分，共２４个项目。量表采用五级评分，被试从“完全不同意”到“完全同意＂中做出唯一的选择。分数越高，表明该原因的取向性越大，最常用的是总分。结果反映学生在成功能力、成功努力、成功背景、成功运气、失败能力、失败努力、失败背景、

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失败运气归因上的得分。原量表Ｃｒｏｎｂａｃｈａ值为．６５一．８０之间，有较好的信度，查阅文献，没有发现该量表的修订版，但是，该量表在国内的归因研究中己经大量使用，被证明有较好的信度，对一部分被试做预测验，结果证明适合本研究使用。

对本量表的测量结果进行信度和效度分析。本次研究中该量表的克伦巴赫Ｑ系数为．７２７。验证性分析指标分别为：％２／ｄｆ＝１．６９５，ＲＭＳＥＡ＝０．０６９，ＮＦＩ＝Ｏ．８９，ＲＦＩ＝Ｏ．９０，拟合度可以接受。

２．２．３元担忧问卷

该量表由郑希付（２００６）等编制，共４０个题目，包括与考试有关的社会评价、考试过程、家庭冲突、前途命运、父母状况等５个方面的元担忧内容。问卷具有比较好的信度，Ｑ＝０．９７４６，。通过专家评价的方法检验该测验的内容效度，认定该问卷有较好的测验效度。问卷采用正向５点记分，分数越大，说明元担忧水平越高。

对本量表的测量结果进行信度和效度分析。本次研究中该量表的克伦巴赫Ｑ系数为．９３８。验证性分析指标分别为：％２／ｄｆ＝１．９２２，ＲＭＳＥＡ＝０．０７９，ＮＦＩ＝Ｏ．８８，ＲＦＩ＝Ｏ．８９拟合度可以接受。

２．３研究程序

２．３．１施测方式

主试分别于２００８年１２月１０日和１２月１６日中午，将问卷分发给每个高中的两个班级，给予了明确的指导语，对所有班级统一施测，填写完成统一收回。

２．３．２数据输入与统计

剔除不合格（未写人口学变量、未答完等共４５份）问卷，将有效问卷进行编号，回收率为７６％，数据输入电脑，采用Ｓｐｓｓｌ６．０进行差异检验、相关分析及回归分析，采用Ａｍｏｓ４进行量表结构效度的验证性因素分析。

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３结果与分析

在结果分析中，涉及以下变量：学生特征变量（包括学生性别，成绩），考试焦虑、元担忧、内控性归因、外控性归因？其中元担忧由社会评价、考试过程、前途命运、家庭冲突和父母状况五部分构成。为了考察考试焦虑、元担忧、学业成败归因是否为正态分布以便进～步进行统计分析，计算了考试焦虑、元担忧、学业成败归因的偏度值，三者的偏度值分别为０．１６９，０．５１２，－０．０７２，均在一１和ｌ之间（可以认为基本呈正态分布）。

３．１统计描述

考试焦虑量表（ＴＡＳ）对焦虑程度的评价通常是这样的，根据考试焦虑总分，将其分为三个焦虑水平：低焦虑（Ｏ－－－－１１），中焦虑（１２＂－２０），高焦虑（２１＂－－３７）。在表１中，对不同性别和总人数的考试焦虑分别作了统计。

在表２中，列出了考试焦虑、元担忧总分及其各个维度，学业成败归因及其各个维度的样本平均数和标准差。在元担忧量表中，共有社会评价、考试过程、家庭冲突、前途命运和父母状况五个维度；

在学业成败归因量表中，也可以按照不同考察目标，对该量表进行三种不同分类方式划分：学业成败归因可以分为内控性归因和外控性归因，我们称其为学业成败归因二分维度。学业成败归因也可以分为能力、努力、背景和运气四个维度，我们称其为学业成败归因四分维度。学业成败归因亦可以分为成功能力、成功努力、成功背景和成功运气；失败能力、失败努力、失败背景和失败运气八个维度，我们称其为学业成败归因八分维度。本研究的相关分析，回归分析，差异检验都是在此数据基础上进行的。

表１考试焦虑程度的统计描述

从表中我们看出，在所有的被试之中，高考试焦虑者占３６．９％，中等考试焦虑者占５３．７％，只有９．４％的学生没有受到考试焦虑的困扰。可以说在高中生中，很大一部分比例学生受到考试焦虑的困扰。

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