幼儿早期阅读能力的培养与指导策略

幼儿早期阅读能力的培养与指导策略

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目前国外的许多研究结果表明，3～8岁是儿童掌握基本阅读能力的关键期，如何在此关键期科学有效地培养幼儿的阅读能力，成为当前早期阅读教育的一个重要课题。本文试图探讨早期阅读教育的指导策略，以促进幼儿阅读的基本能力的形成。

一、阅读活动的实质

阅读活动是阅读者借助视觉器官，运用自己已有的知识经验，去了解文字符号所表达的内容的一种心理特征。阅读能力所反映的活动过程就是感知、加工、贮存、运用几个过程在同一时间里，纵横交错地进行工作的过程。它需要幼儿具备感知能力、加工能力、记忆力、想象力、思维力等多种能力的参与才能完成。并且在阅读过程中，不仅人的认知活动起着十分重要的作用，而且人的情感、动机、兴趣、爱好也都积极参与阅读活动。再者，由于汉字是一种表意文字，即通过图形或符号的组合来表达词或词素的意义的文字体系，这种文字存在着许多缺点：只表意不表音，不易读出字音；结构复杂，笔划太多。因此，一些心理学家认为，阅读汉语这样的表意文字对儿童来讲可能比学会阅读英语这种表音文字遇到更多的困难。因此，阅读活动是一项非常复杂的高级活动，对于幼儿来讲并不容易。

二、早期阅读能力的基本构成及分析

早期阅读教育实践中常常把知识的掌握与能力的形成混为一谈。两者既有区别又有联系，是不可以互相代替的。在幼儿期，儿童最需要的不是系统全面的知识，而是不断增长的学习感受力，形成基本的阅读能力，并通过这些基本阅读能力去进一步形成获取信息的方法与技能，从而学习今后的各学科知识，这才是早期阅读教育的真谛。

阅读能力是在一般能力发展的基础上形成的，它具有多层次、多侧面的结构，主要包括三种成分。

认读能力，是阅读活动最基础的能力，它是对阅读材料的文字符号进行感知的能力，也就是通过语音和字形规则的联结来认读对应的文字的能力。在教育实践中，教师常认为早期阅读能力的培养就应从识字开始，应该先识字再读书，离开了识字就无法进行阅读，这是对早期阅读的错误认识，它将早期阅读与成人阅读混淆了。因此，幼儿的早期阅读认读能力不应简单地等同于就是让幼儿大量地识字，而应通过阅读活动使幼儿初步感知书面言语和口头言语的对应关系、初步了解汉字的简单规律。

理解能力，是阅读能力的核心，它是是否掌握阅读技能的主要标志。它是指阅读者把感知的材料联系起来，利用原有的知识和经验，经过想象与联想、分析与综合、归纳与概括、判断与推理等思维活动，了解其本质含义的能力。现代认知心理学关于理解语言的一个重要观点认为，理解不是被动的过程，而是积极主动的建构过程。 尽管幼儿年龄较小，积累的知识经验不丰富，也应通过幼儿的积极建构促进幼儿的理解。在日常生活中丰富幼儿的口头语言和各种知识，引导幼儿新旧知识的联系，培养幼儿想象、思维、联想等能力是提高幼儿理解力的重要途径。那种认为只要认识了书写形式的字词，就具备了阅读理解的能力的认识是错误的。

鉴赏能力，是阅读理解水平的指标之一，它是指阅读者对阅读材料的思想内容，表现形式，风格特点以及价值等进行鉴别和评价的能力。它是人们在阅读文字材料时的一种情感活

动和认知活动交融的心理过程。对于早期阅读来说，它是一种较高层次的能力。早期阅读活动可以通过让幼儿反复朗读、讲述、讨论、表演、仿编、创编等活动，让幼儿初步感受阅读材料的形式美及风格特点。

三、早期阅读过程的模型及启示

早期阅读的过程主要有两种模型： 一是自下而上的模型：这种模型中，阅读从字词的解码开始一直到获取阅读材料的意义从下而上进行。因此，阅读者要掌握阅读材料的意义需要从字、词、短语、句子开始。这种模型受到很多老师和家长们的推崇，此模型为教学过程安排了这样的结构：先教生字，再教词，然后再逐渐过渡到高级水平的技能。教师们常错误地认为离开了识字的前提，儿童阅读活动无法开展，儿童的阅读能力根本不可能形成。其实这是阅读过程的模型之一。

二是自上而下的模型：这种模型中，与自下而上的模型恰恰相反，认为阅读的起点是读者头脑中已有的知识，它包括有关外部世界的一般知识及有关语言结构、语言使用的知识，而不是阅读材料本身。它更强调儿童的主动作用，强调有效的阅读并非精确地知觉与辨认所有文字成分，而是选择最少的线索以产生有效的猜测和推理的一种技能。这种模型给我们的启示是：对于早期阅读的儿童来说，他们缺乏识别文字的技能，但并不是说他们就无法进行阅读，而是可以通过丰富儿童的口头语言及不断积累各种经验，来弥补自下而上模型的不足。 阅读能力就是在阅读材料与个人经验之间积极相互作用的过程中形成的。儿童阅读能力的形成既离不开自上而下也离不开自下而上的加工，教学中可将两者有机地结合起来，更有效地培养儿童的阅读能力。

四、培养早期阅读能力的指导策略

根据以上分析，培养儿童阅读能力是一个复杂的系统的过程，教师在日常生活和教学中利用一定的指导策略，可以有效地促进儿童阅读能力的形成，促进儿童从亲子阅读、分享阅读向自主阅读的过渡。

1．通过日常生活与教学活动，丰富幼儿口头语言 书面语言是在口头语言的基础上发展起来的，幼儿口头语言的丰富性与语音敏感性直接影响幼儿书面语言的认知与理解。因此，教师应利用一切机会丰富幼儿生活经验，引导幼儿口头语言的发展，为幼儿接触与掌握书面语言奠定基础。

2．激发幼儿感知书面语言的动机与兴趣，初步了解书面语言与口头语言的一一对应关系

使幼儿具有感知书面语言的动机与兴趣，是早期阅读教育的重要内容之一，也是幼儿阅读能力可持续发展的基础。它是通过幼儿自身的经验而建立起来的，因此，应为幼儿提供属于自己的、书面语言刺激丰富的环境；经常进行阅读活动；为幼儿提供阅读的榜样，使幼儿获得阅读的态度倾向及情感与动机。 幼儿的学习具有形象性、情境性和及时性等特点，利用这些特点可通过直观的实物形象与汉字相匹配的方法，使幼儿了解书面语言与口头语言一一对应的关系。如为幼儿创设图文并茂的阅读环境，幼儿园的活动室、走廊、活动区角等地摆放的物品，家里的家具、墙壁、生活用品与汉字一一对应起来；通过认识自己的名字、了解书信的意义等活动的开展，使儿童初步了解书面语言与口头语言的关系。

3．通过语义策略，提高幼儿阅读知识的识记效果，增强幼儿的理解能力和语言表达力 在幼儿阅读学习过程中，可根据阅读材料的性质对其进行语义编码，提高幼儿识字效果，

增强幼儿理解能力。主要可利用以下策略：

反复阅读：根据幼儿的年龄不同，采取不同的反复阅读策略。幼儿小班儿童由于注意力时间短，注意力易分散，理解能力较差，简单机械的重复易造成幼儿的疲劳与厌烦。可选择一些内容相对简单，情节重复出现的阅读材料。对于中大班儿童可用多样化的方式进行反复阅读。在反复阅读中提高幼儿识记效果，增强幼儿对书面语言的感受力与理解力。

多种活动的整合：阅读活动的同时，应整合其他领域的活动，如结合阅读材料内容进行音乐、美术、社会、科学等领域活动，增强幼儿阅读活动的操作性，不仅能引发幼儿兴趣，维持注意力，而且可使幼儿在操作中建立表象，理解能力得到发展。 充分利用背景知识：现代教育理论强调新的信息和已有知识之间建立联系，这种联系的建立靠幼儿自身是无法完成的，需要成人找到新旧知识之间的联结点，用旧的知识来帮助幼儿理解新的知识，并将新知识进行同化，纳入到自己认知结构中。 复述：复述是对阅读材料的保持过程。对于小班儿童教师可首先帮助儿童建构起复述提纲，如故事可按情节发展的先后顺序，提出问题：故事发生在什么时间、地点？——主人公是谁？——还有哪些人物——先发生了什么事情？——后来又发生了什么事情——结果怎样？……问题都是故事中情节的再现，目的让幼儿对阅读材料进行回忆。中大班儿童教师可让儿童集体建构复述提纲，并可分小组或个别进行复述。 提问策略：这是一种教师常使用的非常有效的创造性阅读策略。教师可以根据幼儿的年龄不同，阅读材料性质不同，进行不同类型的提问。

概括、类比：这是一种阅读的精细加工策略，让幼儿在对阅读材料进行抽象概括的基础上，引导幼儿对阅读材料进行深层次的加工，提高幼儿思维能力及创造力。包括让幼儿补充细节、进行联想、对材料进行概括、仿编或续编等。

参考文献

［1］ 张鸿苓．语文教育学．北京：北京师范大学出版社，1995． ［2］ 彭聃龄．语言心理学．北京：北京师范大学出版社，1991．

［3］ 周兢．论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期阅读教育的走向．学前教育研究，2005． ［4］ 张明红．从信息加工心理学的理论看早期阅读的教学策略．学前教育研究，2005． ［5］ 朱曼殊．心理语言学．上海：华东师范大学出版社，1990．（责任编辑孙晓雯）

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