新世纪艺术教育思潮的展望

新世紀藝術教育思潮的展望 —兼介一個「館校合作」的案例

The development of art education theories in The New Generation

– a case of 「school-museum collaboration」

廖敦如

國立台灣師範大學藝術教育 博士班學生

摘 要

台灣的藝術教育思潮，長久受到歐美國家的影響，從早期的工具論、本質論，到現今的藝術統整課程，往往牽動著國內的教學模式；尤其是時代的轉換，多元的藝術教育理念如雨後春筍般地被引進，如：視覺文化、社區主義、後現代主義、跨文化…等等理念，大量而多元的藝術教育思想，似乎讓藝術教師們更無所適從，教學者沒有一個完整的架構與認知，藝術課程反而更面臨邊緣化。因而研究者藉由文獻資料的分析，整理出影響台灣藝術教育的幾個重要理論，並提出一個教學者經由理論的轉化與吸收，而發展出具有本土化、社區化的課程統整模式，是以「社區本位」為主軸、「多元文化」為內涵、「館校合作」為課程模式，設計出藝術統整多學科的教學案例，希望能讓第一線的教育工作者參考。

關鍵字：藝術教育（art education）

社區本位藝術教育（Community-based Art Education） 館校合作（School-Museum Collaboration）

第一節 緒論

不論是從歷史的角度、制度面的分析、或是教學的課程內容，台灣視覺藝術教育的發展，鮮少有主體性的發展與理念的確定（林曼麗,2000,p13）。然而隨著社會文化的轉型、人文生態的改變，新世紀的藝術教育更強調透過全面性的課程來培養學生解決問題、分析思考、合作技巧等統整能力（郭禎祥,2001p35）。身為一位藝術教育工作者，放眼綜觀這些年來，台灣藝術教育的思潮，一直在東、西方藝術理論中擺動，沒有一個本土性的發展主軸；尤其面臨新世紀的變遷，隨著國內學者的引介，更牽動出西方多元化的藝術教育理論，第一線教學者如何運用？如何轉化成台灣本土的環境中？這是教學者急需思考的重點。據此本文研究的動機與目的如下： 壹、研究動機

一、國內藝術教育長久受到國外藝術思潮的影響，有必要回顧與省視各理論所造

成的影響與效應，並藉由理論的深化與探究，建立一個清楚的脈絡。 二、新世紀的藝術思潮不斷地被引進，多元面向的教育理論反而讓教學者更無所

適從，但教學者如何轉化與吸收，建立自己的教學觀，是非常重要的。 三、每個社區都有不同的藝術資源可利用，在強調教師專業自主的時空下，教學

者應如何運用理論所得，結合社區特色，建構出具有本土化、統整化的課程。 貳、研究目的

一、瞭解台灣的藝術教育從過去到現今，分別受到國外哪些藝術教育理論的影響？

而新世紀的藝術教育理念又有哪些呢？對我們的教育有何啟示？

二、藉由理論的探索與轉化，建議教學者如何去架構出一個全面而廣泛的藝術教

育方案，以符合目前的教改趨勢。

三、希望藉由「館校合作」方案的提出，呼籲更多第一線的教學者，發現週遭社

區的藝術資源，融入課程設計。 參、名詞解釋 一、社區本位藝術課程

社區本位藝術課程（Community-based Art Education）乃採自多元文化藝術教育的精神與觀點，但更強調藝術學習範疇和內容應以社區的藝術與文化生活之整體性為起點。根據Blandy & Hoffman （1993）認為：社區本位藝術教育具有四個特質：1、課程以參與性方式為基礎2、促進跨文化的瞭解3、涵蓋地區性或鄉土性知識和傳統4、鼓勵一種歸屬地方社區的情感和關懷世界的胸襟；London（1994）則認為社區本位的藝術教育具有個別探索、多元發展的藝術性導向的藝術學習過程

以及直接性的學習環境等優點與特色。 二、「館校合作」（School-Museum Collaboration）

「館校合作」是21世紀美術館的發展趨勢（AAM,1992）；然而何謂「合作」呢？ 博物館學者David Chesebrough（1998）曾為博物館與其他機構的合作關係下一定論：『是一種持久堅固的關係，每個機構為了實踐共同任務而形成新的組織結構，對於共同任務持有完全的承諾與責任』。

也因此本文所指博物館與學校合作之關係，係指博物館與學校間應有責任承諾及共同目標的關係，是一種榮辱與共的合作型態。

第二節 影響台灣藝術教育思潮的內容與發展

壹、台灣學校美術教育的內容與發展趨勢

1960年代的創造性取向的教育觀、1980年代學科取向的藝術教育，到近年來的「藝術統整」觀念等等，這些藝術教育思潮對台灣藝術課程的改革，均有相當大的影響力，研究者綜合了國內幾位學者對這幾個思潮的所作的區分。 一、學者黃壬來（1995）認為西方主要的美勞教育理論可區分為：

1、兒童中心的教育理論 2、學科本位的教育理論 3、社會取向的教育理論 4、科技教育思潮的部分。

二、學者林曼麗（2000）則將古今美術教育思潮區分成：

1、技術主義、美術主義的美術教育 2、實用主義、造型主義的美術教育 3、創造主義、兒童中心主義的美術教育 4、美學、美感主義的美術教育

三、學者陳朝平（2000）將國內美術教育思潮演變區分成：

1、傳統美術教育想 2、兒童中心教育思潮 3、科學本位藝術教育思潮 4、生活中心藝術教育思潮

綜合上述，研究者則將台灣藝術教育思潮，依照時間次序及課程中心導向區分成以下四個階段，並綜合了國內各學者（黃壬來,1995；林曼麗,2000；陳朝平,2000；郭禎祥,1993,1999,2001；教育部,1998；教育部,1999）的論述，整理出一個系統表（表

一），方便讀者對照：

一、民國57年以前的藝術教育—以技術主義為中心的課程觀

民國57年前後的台灣，社會環境正處於日治時期及光復初期，台灣的藝術教育受日本「圖畫教育」的影響頗深，強調描寫力、觀察力的培養，傾向以手、眼協調之造形主義，爾後抗戰勝利為適應戰後建國所需，美術教育的範疇偏向美的陶冶、美化環境、美化生活之知能。

二、民國57-82年間創造性取向的藝術教育—以兒童為中心的課程觀

民國57-82年，台灣美術教育受到西方藝術教育的影響，強調藝術教育的目標以增進兒童創造性與自我表現為主，並主張教師不應教授太多的方法與原則，以免干擾兒童內在自發的創造性表現，然此派創造性取向的藝術教育學者，過分重視學生的自我表現，而忽略了藝術教育本身實值的意義與內涵；此派理論又被稱為創造性取向之「透過美術的教育」（education through art）。 三、民國82—89年間學科取向的藝術教育—以學科為中心的課程觀

1980年代所興起的西方教改運動中，強調追求精緻藝術教育，一方面提倡藝術教育科目本身之必要性，一方面則強調藝術的智能可以透過有效的學習，而達到品質美感的提昇；然此派理論過分強調精緻藝術而忽略了通俗藝術與生活的相關性：此派理論深深影響台灣的藝術課程，又稱為「學科取向的美術教育」（簡稱BDAE）。

四、民國89—迄今「統整性」的藝術教育—以生活為中心議題的課程觀

教育部所實施的九年一貫的課程改革，已於民國九十年全面實施，此新課程的精神特別注重學生學以致用的統整能力，在教學理念上則重視統整性（integration）、互融式課程設計的觀念；由此可發現學校美術教育已逐漸發展成科技整合的學科特質，如何有效地結合社會與生活周遭資源，讓藝術與人文的課程能與學生的生活經驗相結合，無疑是一個重要的思考點。

表一：台灣近年來藝術教育思潮的演變

盛行時期 中心思想 教學取向 民國 57以前 技術中心 實用主義 教育理念 教育環境 生活實用 殖民教育 技術主義 光復初期 實利主義 民國57—82年 兒童中心 創造性取向 工具論 九年國教 對美術課程的影響 美術技能 生活實用 圖畫教育 兒童畫教學 創作取向教學 自由表現 兒童本位 五育並進 民國82—89年 民國 89—迄今 學科中心 品質美感取向 本質論 世紀末 加強鑑賞教育 學科本位 師資培育法 學科取向教學 生活中心 統整概念 全人發展 教育改革 人文素養 九年一貫 藝術課程統整 多元化教材 教師專業自主

貳、新世紀的藝術教育思潮

二十世紀經歷了政治、經濟、科技與人文各層面的點滴累積，這些人文環境的醞釀，涵養了人文教育的基礎，也成為新世紀藝術教育的面貌（郭禎祥,2001,p35）。新世紀的藝術教育思潮即在此人文生態不斷改變、社會文化秩序不斷轉型下因應而生，藝術課程究竟該如何教？如何與快速變遷的環境連結？這些都是大家所關心的課題；然藉由本國藝術教育學者的引介（郭禎祥,2001；陳瓊花2001；趙惠玲,2001；陳箐繡,2002），我們看到了新世紀藝術教育的新面貌與多樣性，研究者希望透過分析與比較，將這些藝術教育教學理念作一介紹，也希望在教師專業自主下，每位教學者能找出最適合自己的一套教學理念。

一、多元文化藝術教育觀（Multicultural Education Approach）（資料整理自郭禎祥,1994；郭禎祥,1999；Ballengee-Morris & Stuhr, P,2001） （一）多元文化的教育目標

多元文化的教育意義是教導學生熟悉自己的文化，並理解其他次文化，進而尊重其它民族的文化，從教育過程中消除性別、種族、年齡社會階級、信仰…等等歧見和偏差。

（二）多元文化觀在藝術教育上的運用

多元文化教育中，所有的學習和教學必須以學生為中心，讓學生去探索與他們生活中相關的藝術、視覺文化形式，或相關藝術家的任何議題。老師和學生可以利用最基本的教學資源，例如：社區的成員、社區藝術家、網路..等等來協助教學。多元文化教育強調以學生自己生活社區為出發，進而探討自己與社區、自己與國家、自己與世界其他文化的互動。

二、社區本位藝術教育觀（Community-based Art Aducation）（資料整理自Blandy & Hoffman, 1993；陳箐繡,2002） （一）社區本位的教育目標

社區本位的藝術教育於70年代即有些雛形，此種取向的學習強調學生自身的文化為學習的工具，課程設計兼顧學生家中的文化和學校文化，鼓勵學生積極參與學習，也鼓勵社區和家長共同投入，因此學生與社區作合適的互動是藝術教育

課程重要的環節。

（二）社區本位在藝術教育上的運用

社區本位的藝術教育，其教學模式可透過下列三種方式：

1、運用社區資源：強調藝術教師帶領學生走出教室，直接探索與經驗真實環境。 2、學習社區特質：學生走入社區探索社區中的歷史發展與人文特色，並邀請社區中的藝術家現身說法。

3、與社區進行互動合作：強調學生需參與社區計劃，探討重點是「社區如何與自然環境和諧共生」。

三、全球性文化的藝術教育觀點（Global Culture Art Aducation）（資料整理自郭禎

祥,2001；Ballengee-Morris & Stuhr, P,2001） （一）全球性的教育目標

全球性文化的發展若能透過大眾傳播媒體與學校教育的目的結合，將是一件非常有利的工具。全球性文化是一個大燃料，藉由政治、經濟影響整個國家的文化，它能透過大量的媒體（電視、錄影機、報紙等等）和電腦科技（E-mail、www）去生產建構。

（二）全球性的觀念在藝術教育上的運用

全球性文化對個人有直接和間接的影響，尤其是青少年，其藝術教育強調民族的共通性、讓學生透過藝術品參與政治、經濟、科技、人權等議題，以促進國際瞭解與和平共存。

四、後現代主義的藝術教育觀（Postmodern concept art education）（觀念整理自Efland,A .1996；Parsons,M. 2002） （一）後現代主義的教育目標

後現代的教育理念解除了高尚文化與通俗文化之間的籓籬，教學的目的是讓學生藉由藝術的學習，培養對自我文化的認同。 （二）後現代主義在藝術教育上的運用

後現代的課程模式是格子狀或網路般的組織，以多種路線與多元的方向探尋知識。教師與學生一起較尋找學生生活的科目，從片斷的學校經驗建構意義，課程中的焦點在於：再利用、轉變、挪用拼貼、多元見解…等等，並容許多元見解的探討空間，題材包括所有視覺文化、精緻藝術、大眾媒體等等。 五、視覺文化（Visual cultural）的藝術教育觀（資料整理自Duncum,P.1999；

Mirzoeff,N.1999；趙惠玲,2001） （一）視覺文化的教育目標

Barnard定義視覺文化：人類製造、詮釋、創造的視覺，本身具有或被賦予機能

的溝通或美感目的的內容，所以我們每天所見之路標、建築、庭院設計、織品、汽車、廣告、電視、電影、網際網路等均在視覺研究範疇。其教育上的意義，則是強調教育可以檢視視覺影像本身或跨時代的社會功能。 （三）視覺文化在藝術教育上的運用

年輕人最容易受到視覺文化的影響，學生的情況也是一樣，藝術教育的內容近來加入了視覺文化的影像，如廣告、漫畫、大眾文化等等，較之傳統藝術的優勢在於更能夠包容種族、環境、議題…等等，而提倡視覺文化的用意，並非主張揚棄傳統藝術，更重要的是以視覺文化作為題材，讓學生思維影像所衍生出來的社會意義、訊息、價值觀念。 六、小結

本文的分析比較（如表二）目的不在分出誰優誰劣，旨在將影響目前國內藝術教育的新理論作一觀念釐清。而本文的分析比較中，研究者深刻的體驗，固然他山之石足以攻措，但台灣藝術教育的現況長久以來倍受矮化，所以在眾多的理念中，教學者必須經過內化和省思，思考什麼才是最切合本土的需要？據此研究者在眾理論中發現一個共通性，即是社區文化認同的重要性，因為社區是人民土生土長的環境，沒有自我認同和定位，何來放眼天下？所以本研究試圖以社區本位的藝術教育觀點來設計課程。

表二：新世紀藝術教育的各種思潮

藝術教育觀 起源 理念 課程影響 多元文化 源於50、60年代的了解自己的文化藉由課程的介紹，關懷不同族群及次人權運動 並尊重其他文化 文化團體的差異 社區取向 承襲80年代多元強調社區文化的藝術課程可以結合社區資源，並進一文化的倡導 全球化 源於二十世紀網認同與瞭解 步探索自己與社區間的關係 強調民族的共通透過大眾傳播媒體讓學生瞭解國際、種族、政治、社會間的各種議題 路科技影像力量 性及國際觀 後現代 反現代主義的諸多觀念 打破高尚與通俗以多種路線、多元的方向探尋藝術知文化之間的籓籬 識與意義，尊重多元的詮釋 視覺文化 繼DBAE、後現代強調視覺經驗與以視覺文化作為課程題材，讓學生思思潮之後的省思 生活的相關性 維影像所衍生出來的社會意義

第三節 館校合作的教育理念

早在二十世紀初，美國的美術館即開始對學校提供服務（Newaom& Silver,1978）；1992年全美博物館協會（American Association of Museums, 簡稱AAM）出版的『二十一世紀的博物館』（Museums for a new Century ）書中，更針對博物館與學校合作關係指出：「博物館與學校的合作在未來將有重大的發展潛能，特別是鑑於社會大眾對提昇學校中的科學、藝術與人文學科的教學品質之需求」（AAM,1992），而且促進博物館與學校合作更是達成美術館教育使命的重要策略（CMNC, 1984；Newaom& Silver,1978；Eisner & Dobbs ,1986；AAM,1992）；也因此國內學者劉婉珍（1999）指出：「提供活動與服務給中小學學校」幾乎是許多博物館不可缺少的功能之一，博物館與學校合作已成為二十一世紀博物館發展必然的趨勢（Stone，1994）。

壹、館校合作的發展性 一、尌教育對象而言

1996年「全美美術館與學校合作中心（The National Center for Art Museum / School Collaboration ，簡稱NCAMSC）」以「美術館與學校合作」為主題，針對北美600家美術館問卷調查，針對參與活動的對象其結果如下表（三）

表三 全美美術館服務對象的人數比

服務對象學校層級 大專院校 私立學校 公立學校 小學 中學（國中及高中） 托兒所及幼稚園 其他 百分比 11% 67% 31% 66% 45% 6% 15% 服務對象年齡層 小學1-3年級 小學4—6年級 小學7-9年級 小學10-12年級 大專院校 學校教師/ 教授 其他 百分比 45% 68% 44% 35% 14% 17% 6% （資料來源：Clark,1996,p6；劉婉珍,2002）

由上述的統計資料可發現，國外部分美術館服務的對象以小學生所佔的

比例最高；此數據提出一個重要觀念，館方需針對這樣的年齡層，多開發適切的教育活動之外，主動與中小學合作，共同策劃教育方案，應是博物館教育推廣的一個重要指標。 二、尌學習領域而言

博物館的學習領域是多元而寬廣的，教學者可自由而彈性地依照博物館的典藏或展示特色來設計課程，而且博物館資源豐沛，適合作各學科領域的統整活動；以美國古根漢美術館(Solomon R. Guggenheim)為例，該美術館於西元2001年發展「透過藝術學習」(Learning Through Art，簡稱LTA) 的計劃（賴相伶,2001），活動內容則包括了繪畫、險塑、戲劇、舞蹈等多元藝術學習的形式，課程的進行和語文學習﹝如：寫作﹞、社會環境學習﹝如：紐約市的生活經驗，移民的生活﹞、自然﹝昆蟲的習性、雨林生態﹞和物理科學﹝如：自然動力﹞以及文化歷史學習﹝如：埃及、中國、日本文化﹞。其學習領域及教學目標如下（表四）：

表四 美國古根漢美術館2001年發展LTA的教學內容

學習領域 語文的學習 教學目標 在語文領域中，教師和藝術家鼓勵學童以文字創作或口語描述紀錄藝術品，引導學童由觀察藝術品的過程中發掘新的資訊或議題。 社會環境學習 在社會環境領域中，學童被啟發對於週遭環境、事件或人物的觀察能 力，並發展出對於存在現象的好奇心、想像力以及探索思辯的精神。 自然或物理科在科學的學習領域中，學生被引導不同於一般科學課程，以較為活潑學的學習 的方式學習，而校外的教學參觀可以增加許多學習的資源。 文化和歷史的在文化和歷史的學習領域中，學生被灌輸一種多面向的思考方式，例學習 如多族裔觀念的灌輸，以及異文化的比較觀察等等。 （資料來源：Solomon Guggenheim Museum，2001；賴相伶,2001） 三、尌互動模式而言

1996年「全美美術館與學校合作中心（The National Center for Art Museum / School Collaboration ，簡稱NCAMSC）」以「美術館與學校合作」為主題，針對北美600家美術館問卷調查，發現館校合作雙方的互動型態如下：

表五 美國館校合作互動型態的百分比

誰先發起合作方案 發起者 美術館人員 學校人員 美術館與學校 其他 百分比 22% 2% 62% 8% 誰決定合作方案內容 決定者 美術館人員 學校人員 美術館與學校 其他 百分比 26% 2% 63% 11% （資料來源：NCAMSC, 1996）

從上述的研究資料顯示，在美國美術館與學校間的互動狀況，已趨向兩者的溝通決定，此一數據相當值得國內博物館人員參考，因為真正的合作互動是需要

雙方誠摯的溝通和協調。

第四節 以「社區本位」教育觀所開發的「館校合作」課程案例

壹、館校合作之計畫概述

一、國立史前博館是國內第一座具有台灣本土特色及兼具國際文化意涵的博物

館，也是一座結合博物館功能、遺址現場、自然生態公園特性的博物館，研究者有鑒於此，遂主動發起「館校合作」的提案，希望透過史前博物館豐富的教育資源來嘉惠東部地區的孩童。

二、「館校合作」的模式，尌國內目前的教育現況而言，尚未完全普及化，但尌歐

美國家而言，卻早已利用社區的藝術資源來進行學校課程的統整活動，而博物館是立體教科書，有著豐沛的人文空間、典藏文物，最適合作為藝術課程的延伸，而館方的教育人員與學校的教師，有著共同的使命--教育，若雙方人力能共同結合，必能達教育雙贏之目標。 貳、館校合作之多學科（multi-disciplinary）的學習模式

一、本計劃旨在透過藝術的學習，來達到其他學科領域的統整，館方的教育人員

與學校教師在此計畫中扮演著非常重要的工作，是一個溝通橋樑的角色，如何事先協商討論課程架構、活動內容、教學目標等等，設計出一個有意義的學習經驗，是此方案成敗的關鍵。

二、此方案利用了博物館現有的藝術資源，延伸出歷史、科學、自然生態、社會

環境、地理景觀、文化研究等等相關議題的探討，孩童進而能藉由文學、攝影、音樂、視覺藝術、動作肢體等活動來表達出他們的學習歷程，這是一個動態的學習模式，孩童藉由多學科領域的的串聯學習，潛能和創意將在無形中被激發出來。 參、館校合作之元素分析 一、館方環境評估

（一）史前博物館的本館（參考史前博物館導覽手冊簡介）

史前博物館是一個包含博物館全方位功能的處所，以考古學、人類學的研究典藏為基礎，以史前史、自然史、南島文化為典藏特色，地方特色頗重，是一個多面向的博物館。 （二）卑南文化公園

卑南文化公園是台灣第一座遺址公園，面積十八公頃，整座公園位在卑南溪的河階上，是以遺址為展示核心的野外博物館，同時也是山海環抱的戶外歷史教

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