发教复习资料

第一章 发展于教育心理学学习导论

第一节 认识发展与教育心理学 一、概念：

发展与教育心理学：是一门研究教师如何根据儿童心理发展特征及如何运用教育心理学的理论和规律，促进儿童学习和发展的课程。

1.儿童心理发展特征和儿童心理发展理论是发展与教育心理学的基础。 2.教育心理学的理论和规律是发展与教育心理学的核心内容。（根据） 3.如何促进儿童的学习和发展是发展与教育心理学研究的目的。 二、历史发展 西方

1.心理学的正式独立：德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室 2.儿童心理学的诞生：德国普莱尔著作《儿童心理》；

3.将儿童心理学扩展到青少年：霍尔，《青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》； 4.儿童认知发展阶段理论：皮亚杰

5.儿童发展—毕生发展：埃里克森，强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出心理—社会心理发展理论；

6.教育心理学的奠基人：桑代克（美）。1903年出版了《教育心理学》一书，1913年扩展为三卷本的《教育心理学》。成为教育心理学独立的标志。 苏联

维果斯基：历史文化观，内化说 中国

廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书；

陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》。 第二节 通过发展与教育心理学的研究来改进教学 研究的任务：

1、描述儿童学习与发展的心理状态； 2、解释儿童学习与发展的心理机制和规律； 3、促进儿童的学习与发展。

主要方法：

1、观察法：真实可靠，结果可应用于实际，但缺乏控制，易受影响，结果难以量化分析。 2、实验法：能控制变量，探求因果关系，也是缺陷。 3、访谈法：研究广泛深入，有较高真实性，但易受影响P19 4、问卷法： 5、测验法： 教师行动研究P22

第三节 成为会学习的学生和专家型教师 一、成为会学习的学生P23 ·特点：1.具有强烈的学习动机；

2.具备必要的学习技能，恰当运用学习方法和策略。

（1）学与习相结合；（2）学与思想结合；（3）学与创相结合；（4）采用多种学习策略。 3.具有坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。 二、成为专家型教师

·概念：指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。

·特点：1.专家水平的知识，更多的策略技巧，更有效地运用自己的知识来解决问题； 2.高效，能比新教师用更少的时间完成更多的工作；

3.创造性的洞察力，能比新教师更能够创造解决问题的新颖和恰当的方法。 ·知识结构：1.有关所教学科内容的知识；

2.教育学知识。包括怎样进行教学的一般性知识和有关特定内容的教育学知识； 3.与教学发生联系的社会背景知识。懂得如何与其他教师一起工作，如何争取学校领导、家长的支持等。

第二章 儿童心理发展的基本问题和理论

第一节 儿童心理发展的基本问题 一、遗传、环境与心理发展的关系P33

·遗传与环境的作用不是绝对的，一般倾向于将传统的先天与后天争议的问题，转变为个体身心发展取决于遗传与环境交互作用的观念。

1.遗传对心理发展的影响：

高尔顿认为，能力是由遗传决定的。双生子研究设计中，在情绪稳定性、活泼好动、内外向的等人格特质方面，同卵双生子之间的相关性君高于异卵双生子。 2.环境对心理发展的影响：

环境可分为生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境和人类的社会环境。

（1）早期经验的作用；（2）家庭的影响。儿童不是被动的受影响者，他与父母及其他家庭成员之间相互影响，有直接的和间接的。 3.遗传与环境在心理发展中的交互作用：

遗传与环境的作用不是孤立的，而是相互依存，互相渗透的。

首先，正常的心理活动必须具备正常的生理基础和遗传素质。其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。但环境对于某种心理特征或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特征或行为的遗传基础。此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用不一样。低级阶段，较简单的心理机能受遗传制约大；较复杂的高级心理机能更多受环境影响。 二、心理发展的基本特征P37 1.连续性和阶段性 2.普遍性和多样性 3.稳定性与变化性 4.主动性和被动性 5.方向性和不可逆性 6.不平衡性

三、心理发展的关键期P40 ·关键期概念：

1.源于奥地利动物习性学家劳伦兹在研究小动物习性时发现的“印刻现象”，说明动物某些行为的形成有一个关键时期，错过了这个时机，有关行为就不能形成。

2.是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如果在此时给予适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为和能力的丧失。 3.关键期不是突然开始和终止的，它是逐渐发展并达到高峰，然后慢慢消退的。 关键期 心理发展的内容 1-3岁 4-5岁 0-4岁 5岁以前 5岁左右 10岁以前 第二节 儿童认知发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论P42

口语学习关键期 书面语学习关键期 形象视觉发展关键期 音乐学习的关键年龄 掌握数概念的关键期 动作技能掌握的关键年龄 ·心理发展的因素：成熟、自然经验、社会经验、平衡 ·心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡P45 ·认知发展的阶段： 1.感知运动阶段（0-2岁）。

在活动中形成了一些低级的行为图式，并以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。手的抓取和嘴的吮吸是主要手段。 2.前运算阶段（2-7岁）。

儿童的言语和概念以惊人的速度发展。儿童通过延迟模仿和符号游戏等任务，表现出许多心理表征迹象。儿童习得了思考不出现于当前情境中的客体和事件的能力。 （1）符号功能亚阶段（2-4岁）；（2）知觉思维亚阶段（4-7岁）。 3.具体运算阶段（7-11岁）。

比前运算阶段的儿童有非常明显的提升，但仍不能像成人那样思维。他们深深植根于客观世界中，难以进行抽象思维。处于这个阶段的儿童能够形成概念、发现关系、解决问题，但是所有这些都必须与他们熟悉的物体和场景有关。 4.形式运算阶段（11-15岁）。

个体以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。儿童能将心理运算运用于可能性和假设性情境。技能考虑当前，也能考虑过去和将来的情境；并且能够基于单纯的语言或逻辑叙述，进行假设-演义推理及命题间推理。

（1）青春期自我中心性；（2）假设演绎推理的能力；（3）命题内与命题间。 二、维果斯基的认知发展理论P51

·强调儿童是积极主动建构知识的，但他认为心理功能具有社会背景，特别是他人和语言在

儿童的认知发展中发挥了重要作用。

·私人语言：学龄前儿童日常活动中，他们在嬉戏与探索环境时经常大声地与自己说话。是处于自我防卫和自我指导的语言。因为语言帮助儿童考虑他们自己的行为和选择行动的过程。是儿童早期的一种重要思维工具。

·语言与思维最初是各自独立发展的，之后就融合在一起。所有的心理功能都有其外在的活社会的起源。

·最近发展区：是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，即一种儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。儿童以互动中的对话语言，作为其私人语言的一部分，并用这样的语言去组织他们的思想和行为。

·脚手架：指变化指导的程度。指导过程中，更有能力的人要调整指导的程度以适应儿童当前的水平。

·教学与发展的关系：1.最近发展区由教学创造； 2.教学应走在发展的前面；

3.学习的最佳期限。对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。 ·智力形成的“内化”学说。内化指外部的实际动作向内部智力动作的转化。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。 三、儿童认知发展理论的教育价值 1.教学应充分发挥学生的主体性； 2.教学策略要与学生能力相匹配； 3.教学要提供学生互动的课堂情境； 4.教学要重视学生自我调节能力的培养。 第三节 儿童个性社会发展理论 一、埃里克森的人格发展阶段理论P56 个性受心理、社会、生物三方面影响。

1.信任感对不信任感（0-1岁）。婴儿期。此阶段的主要发展任务是满足婴儿生理上的需要，发展其信任感，克服不信任感，体验希望的实现。

2.自主感对羞怯感和怀疑感（1-3岁）。儿童早期。发展任务是使儿童获得自主感而克服羞怯

和怀疑，体验意志的实现。

3.主动感对内疚感（3-6岁）。学前期或游戏期。任务是使儿童获得主动感与克服内疚感，体验目的的实现。

4.勤奋感对自卑感（6-12岁）。学龄期。使儿童获得勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现。 5.同一感对同一感混乱（12-18岁）。青春期。使青少年建立同一感，防止同一感混乱，体验忠诚的实现。

6.亲密感对孤独感（18-25岁）。成人早期。使青年获得亲密感以避免孤独感，体验爱情的实现。

7.繁殖感对停滞感（25-50岁）。成年中期。使成年人获得繁殖感而避免停滞感，体验关怀的实现。

8.完善感对绝望感（50-死亡）。老年期（成年后期）。使老年人获得完善感和避免失望和厌恶感，体验智慧的实现。

强调了自我在发展中的成熟和作用，并且重视社会文化因素在人格发展中的作用。 二、皮亚杰的道德发展理论P61

1、道德的实质：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。

2、方法：临床法；对偶故事法 3、阶段：

1.前道德阶段（2-5岁）。学前儿童很少关注规则，也意识不到规则的存在。

2.他律道德或道德实在论阶段（5-10岁）。儿童有了遵守规则的意识。是比较低级的道德思维阶段。

3.自律道德或道德相对论阶段（10岁以上）。（1）认为规则不是绝对的，是可以通过协商改变的，而且在一些情况下，规则也是可以违反的。（2）主张依据行为者的意图而不是行为的客观后果来判断行为。（3）主张回报式的惩罚，即只要使犯错者感受到其不端行为所导致的后果就足够了，而不需要通过痛苦的惩罚。（4）判断不再绝对化，能从他人的角度看问题，能较客观、现实地判断自己和他人的观点。（5）不再相信内在公正。 三、科尔伯格的道德发展阶段论P63

以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构变化之间的联系。 1.前习俗水平（9岁以下）。

规则是存在于自身以外的东西而不是内化的、儿童遵守权威人物制定的规则是为了避免惩罚或赢得奖励。他们主要是根据行为的直接后果和自身的利害关系来判断是非。该水平的道德是自私的。

2.习俗水平（9-20岁）。

个体已内化了社会规则，儿童遵守规则和社会规范是为了赢得他人支持和维持社会秩序。他们主要依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断。这时候儿童已经能够明确地意识并认真考虑他人的观点。 3.后习俗水平（20岁以上）。

要依据广泛的公正原则或内心的一套标准来判断是非，这种公正原则可能会与制定的法律或权威发生冲突，因为道德与法律并不总是一致的。大多数行为是以社会规则为基准，但当社会规则与人们内心的道德准则发生冲突时，人们内心的准贼往往占优势。个体已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。

第五章 学习理论及其教学应用（重点）

第一节 行为主义学习理论及其教学应用

·学习就是S-R的联结，学习的过程就是获得这些联结的、或建立联系，学习的条件是不断得到强化

一、巴普洛夫的经典性条件反射理论P169 ·制造条件反射的过程。（狗和铃声实验） 泛化：对相似的刺激以同样的方式作出回应 分化：对相似但不同的刺激作出不同反应

消退：已经形成条件反射后，如果呈现条件刺激而不给食物强化，狗分泌唾液就会减少。 二、桑代克的联结主义学习理论P171（尝试—错误理论）

·学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定的反应之间建立某种联结。联结指刺激情境与正确反应之间的联结（S-R）。

·学习律：1.效果率：如果学习者对某一情境做出特定反映之后能获得满意的结果，那么， 反应与这一特定刺激情境之间的联结就会加强；反之，联结便会减弱。 2.练习率：刺激情境与特定反映的联结强度取决于使用该联结的频次，即练习或 使用的频次越多，联结越强。

3.准备率：在学习者准备好时给予相应的活动，会感到满意，如果有准备而不给 予相应活动或无准备而强制给予活动，都会感到烦恼。 三、早期行为主义学习理论P172

·华生，行为主义的创始人，《行为主义眼中的心理学》，标志着行为主义心理学的诞生。 “婴儿恐惧形成实验”。

·学习的实质是经典性条件反射建立，即形成刺激与反应的联结（S-R）；学习的过程就是条件反射形成的过程。 学习规律：

1、频因律（某种动作经多次重复练习后容易形成连续的动作习惯，同时重复其他的动作次数减少，从而使要学习的动作不断得到巩固）

2、近因律（学习者往往容易学会一个动作序列中的最后学习的动作，而在下次练习时，又倾向于提早出现）。

四、新行为主义学习理论P174 ·斯金纳为新行为主义代表。

·应答性行为：由已知刺激引发；→反应性条件反射

操作性行为：不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。→操作性条件反射

·操作性条件反射的建立依赖于两个因素：操作及强化。

正强化：通过呈现行为者想要的、愉快的刺激以增加反应发生的频率； 负强化：通过消除或中止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应频率。 ·连续强化：每次反应后都给予强化；

断续强化：对有些反应而不是所有反应都给予强化。

（1）间隔强化：借助于时间进行强化，两次强化之间有一定的时间间隔（固定间隔强化 可变间隔强化）；

（2）比例强化：被试作过一定次数的反应之后才能得到强化。（固定比例强化 可变比例强化）

·惩罚和负强化的比较：负强化是通过排除厌恶刺激来增加反应发生的概率；惩罚是降低反应发生的概率。惩罚可分为呈现性惩罚（通过呈现厌恶刺激来降低反应发生的概率）和移去性惩罚（取消愉快刺激来降低反应发生的概率）。 五、行为主义学习理论在教学中的应用P176

·行为塑造与矫正（理解）

行为塑造：通过小步强化最终达成目标，即将目标行为分解成一个个小步子，每完成一个小步子就给予强化，直到最终达到目标。也叫连续接近法。 第二节 社会学习理论及其教学应用 ·由班杜拉提出。P179

·参与性学习：通过直接动手体验行动结果所进行的学习，也叫直接经验的学习； 替代学习（观察学习）：通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习，即观察他人的行为结果是受奖励还是惩罚所获得的行为反应模式，而不必亲自动手做和体验行动结果，也叫间接经验的学习。

·观察学习四个子过程：1.注意过程。2.保持过程；3.运动再生过程；4.动机过程。 ·三种强化模式：直接强化、替代性强化、自我强化。 ·影响学习的三个因素：

环境（资源、行动结果、他人与物理条件）、 个体（信念、期望、态度与知识）、 行为（个体行动、选择和言语表述）。 ·观察学习和示范教学

1.在教学情境中确认适当的榜样； 2.确立示范行为的机能价值；

3.引导学习者对观察到的对象进行表征； 4.引导学习者的认知和动作再造过程； 5.给予即使反馈与强化以增强行为动机。 第三节 认知学习理论及其教学观 一、格式塔的顿悟-完形学习理论P184

格式塔学派：产生于20世纪初的德国，代表人物为韦特海默、苛勒和考夫卡。该学派以现象学为理论基础，注重知觉的整体性，反对构造心理学的元素主义，注重对问题解决等认知过程的研究。

·苛勒（顿悟—完形说） “叠箱实验”和“接竿实验”

学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然

改组和新结构的顿悟。结果，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成新的完形；过程，不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结，而是在头脑里主动积极地对刺激情境进行组织的过程，是顿悟的过程。

·强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动（组织活动）而形成顿悟的过程；强调学习是从问题的整体出发去知觉、学习、记忆，而不是刺激-反应的联结。 二、布鲁纳的认知-发现学习理论P185

·学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予他们意义的结构，学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构，它是一系列相互关联的、非具体性的类目，是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据。各学科的知识结构是学生学习所要掌握的内容，使学生掌握各门学科的基本结构也是知识教学的主要目的。

·学习过程（并行）：1.新知识的获得；

2.知识的转化，即运用适当的方法，将新知识转化为适合新任务的形式，同时获得更多的知识；

3.评价，即对知识转化的检查，可核对我们处理知识的方法是否符合新的任务，或运用得是否正确。

·发现学习的优点：1.有利于激发学生的智慧潜力； 2.有利于激发学生的内在学习动机； 3.有助于学生学会发现的试探方式。

·教学理论：1.结构课程论。学科的基本结构是学生掌握的主要内容。教材的编写方式为“螺旋式上升”的方式呈现学科的基本结构。

2.发现式教学模式。指教师为学生提供一定的材料，创设问题的情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的关联和规律，获得相应知识，形成或改造认知结构。

基本步骤：1.提出和明确使学生感兴趣的问题；2.使学生体验到问题某种程度的不确定性，以激发其探究的欲望；3.提供解决问题的各种假设；4.协助学生搜集和组织可用于作结论的材料；5.组织学生审查有关资料，得到应有的结论；6.引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题。

特征：1.强调学生主动探究的学习过程； 2.强调知觉思维；

3.强调学习的内在动机； 4.强调信息的组织和提取。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论P188

有意义接受学习：认知—同化的过程，将新知识纳入原有的认知结构的过程。 ·学习类型：1.接受学习：学生接受教师传授的现成的知识与结论； 2.发现学习：学生通过独立解决问题获得知识与技能。 1.机械学习：没有理解学习材料的含义的学习； 2.有意义学习：在对学习材料理解的基础上的学习。

·学习的条件：有意义学习要求新符号或符号所代表的新知识能与学习者原有认知结构中的有关知识建立一种实质性的、非人为的联系。

所谓实质性的联系，是指新符号或符号所代表的新知识能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在的联系。

所谓非人为的联系，是指新符号或符号所代表的新知识与认知结构中的有关知识之间建立一种合理的或符合逻辑关系的联系。

·先决条件：1.学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有的知识联系起来；2.学习材料对于学习者必须具有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。

·原有认知结构对新知识学习的影响：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，学习者必须理解文字或符号所代表的实质性内容，包括具体的事实、概念和原理等。

三个变量：1.认知结构的可利用性：指学生认知结构中能与新的学习材料建立联系的有关概念是否可利用，如果可利用，就为学习和记忆这些新材料提供必要的固定点；

2.认知结构的可辨别性：指认知结构中有关概念与新概念之间的区别程度，如果区别程度高，就不会产生概念混淆；

3.稳固性：认知结构中起固定点的概念是否清晰、稳定，因为这将影响到位新知识提供固定点的强度。

·“先行组织者”：指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。

先行组织者策略：向学生传授新知识之前，给学生呈现一个概括性强的引导性材料，作为新知识的固定点。

陈述性组织者：为新知识的学习提供起固定作用的旧知识。

比较性组织者：比较新旧知识，增强两者的可辨别性。 ·学习动机

成就动机：学生试图获得好成绩的倾向。

1.认知内驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向，是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，是一种内部动机。

2.自我提高内驱力：一种想通过自身努力达到一定目标，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的愿望，是一种外部动机。

3.附属内驱力：学生为了赢得教师和家长的赞许而表现出来的一种把学习搞好的需要，外部动机。

四、加涅的信息加工学习理论

两大部分：一是信息流；

二是控制结构，包含期望与执行控制。

·学习结果的分类：1.语言信息，通过语言讲述传达某种信息的能力；2.智慧技能，个体运用符号与环境发生相互作用的能力；3.认知策略，学习者用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。4.态度，学习者获得了能影响个体行为选择的心理状态。5.运动技能，将各种相关动作组织成一个连贯的精确的完整动作的能力。 第四节 人本主义学习理论及其教学应用P197 一、成为“完整的人”的学习目标

·概念：罗杰斯认为是“躯体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人，即整体人格得到充分发展的人，即自我实现的人。 二、内在的学习动机（马斯洛需要层次）

需要是个体成长的内驱力，自我实现的需要是最高需要。 三、有意义学习（罗杰斯）

·无意义学习：类似于无意义音节的学习，学习材料对于学习者来说没有个人意义，仅仅涉及心智，不涉及情感，与完整的人无关。学得吃力，容易遗忘。

有意义学习：一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。 ·四个要素：1.学习具有个人参与的性质，整个人都投入到学习活动中；

2.学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自内部； 3.学习是渗透性的，会使学生的行为、态度乃至个性发生变化；

4.学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。 四、在真实的情境中学习

·促进有意义学习的最有效方式之一是让学生直接体验实际问题、生活问题、伦理和哲学问题、个人问题和严峻的问题，而可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，让学生在真实的情景中学习、体验。 五、以学生为中心

·罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。 六、建立良好的师生关系

1.真诚一致。学习的促进者表现真我，没有矫饰、虚伪和防御；

2.共情，学习的促进者能设身处地的从学习者的角度思考，了解学习者的内在需求、情感体验；

3.无条件的积极关注，学习的促进者尊重学习者的情感和意见，不以学习者的某些特点、品质或价值为取舍。 七、非指导性教学模式

·以学生为中心，采用开放式的课堂模式，学习内容和方式可以部分由学生确定。 第五节 建构主义学习理论

·概念：与客观主义相对立，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人构建起来的，对事物的理解不是简单的由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解和解释。 一、建构主义的知识观

1.知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种解释、假设，它不是问题的最终答案和标准答案。知识是不断发展、演化的。

2.不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。在具体问题的解决中，知识不可能一

用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。

3.知识总是内在于主体的，不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己给予自己的经验背景而建构起来。 4.知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。

5.生存是掌握知识的目的。知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段。 6.社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。 二、建构主义的学习观

·学习的实质：1.学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。2.学习是主体建构的自组织循环系统；3.学习是主体主动建构自己知识的过程；4.社会建构主义认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会结构。 ·学习的内容：不应被实现确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中。 ·学习目标：培养能够在现实生活世界中应用的能力。

·影响学习的因素：1.先前经验的作用。2.真实情境的作用。3.协作与对话的作用。4.情感的作用。5.错误与失败的意义。6.评价的作用。 三、建构主义的学生观

1.强调学习者的经验；2.注重以学习者为中心；3.尊重学习者个人意见。 四、建构主义的教学观

·教学目标：1.把“理解认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；2.把社会化和文化适应作为教学目标。

·教学活动：1.教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角。2.教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实的问题中建构新知识。3.教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我构建的空间去建构知识并积累生活经验。4.教学活动应保证学习者在他的学习中总是处于“最近发展区”。5.教师应能按照学生的经验世界和认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神。

·教学模式：1.抛锚式；2.认知学徒式；3.随机通达式；4.支架式。

第六章 激发学生的学习动机（重点）

第一节 学习动机概述

一、动机与需要、诱因P210

·动机是指促使个体从事某种活动的内部动力。 作用：1.激发作用；2.导向作用；3.调节作用。

动机产生依赖两种因素：1.需要：有机体感到某种缺乏而力求满足的心理倾向，是有机体自身和外部条件的要求在头脑中的反映，是动机的内在因素；特征：1.对特定对象的缺乏；2.动力性；3.社会性。

2.诱因：促进或阻止行为的物体或事件。可分为正诱因（使个体趋向或接近的事物或事件）和负诱因（使个体逃离或躲避的物体或事件）。 二、学习动机与学习效果P212 ·图6-1

三、学习动机的类型P213

·来源不同：1.内部动机：对活动本身的兴趣所引起的动机，是一种天然的去探索和征服未知世界的一种倾向；

2.外部动机：由外部诱因所引起的动机。学生并不对活动本身感兴趣，进行这一活动仅仅是将该活动作为一种工具或手段来获得别的东西。

·内部动机和外部动机有时同时构成某个行为的动机，即同时推动个体的行为。

·内化了的外部动机：有些学生非常自主和努力的学习，然而，他们的勤奋并不是因为在学习中获得了多大乐趣，而是因为他们非常清楚这一活动对于达成某个有价值的目标是非常重要的。

第二节 学习动机理论 一、强化动机理论

·是行为主义主张的动机理论。斯金纳认为，动机的产生和行为的发生并没有什么区别，都可以用“强化”、“惩罚”等概念加以解释。操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求有机体行为的原因，强化理论是以解释个体行为的原因（动机）。 二、成就动机理论

·默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其中之一就是成就需要，这一需要使人表现为：人们都追求较高的目标，完成较为困难的人物，参与竞争并超过别人。

·接近成就目标的趋势由三个因素决定：1.成就需要或渴望成功的动机（Ms）；2.成功地完成任务的可能性（Ps）；3.成功地诱因值（Is）。

Ts=Ms×Ps×Is

·动机的两种不同倾向：力求成功的需要（往往将目标定位获得成功，倾向于选择有挑战性的任务） 避免失败的需要（倾向于选择非常容易或非常困难的任务）。 三、归因理论P217

海德提出，每个人都会对各种行为的因果关系感兴趣，都试图认清人们行为的前因后果。 ·关于人们如何对自己行为的成功与失败的原因进行分析的理论。 归因因素 归因维度 稳定性 稳定 能力 努力 工作难度 运气 身心状况 其他 对 对 不稳定 对 对 对 对 控制点 内在 对 对 对 外在 对 对 对 可控性 能控制 对 不能控制 对 对 对 对 对 对教育的启示:

1根据学生的归因预测其后继的学习动机 2长期消极归因有碍学生的人格发展

3教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应给予学生适当的反馈 通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机 四、自我效能理论P220

·自我效能：个体关于自己能否以及在多大程度上能胜任某项任务的信念。

自我效能决定了动机水平，具体体现在人们付出努力的多少和面对困难坚持的时间长短 ·来源：1.个体成功或失败的经验；2.替代性经验；3.书本知识或他人意见；4.生理和情绪状态。

·教育对策：1.影响活动的选择；2.影响面对困难的态度；3.影响活动时的情绪；4.影响任务的完成。

五、自我价值感理论P222

·基本思想：1.自我价值感是个人追求成功的内在动力；

2.学生倾向于把成功看成是能力的显现，而不是努力的结果；

3.追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感； 4.学生对能力与努力的归因倾向随着年纪的升高而变化。 六、马斯洛需要层次理论P224

1.生理需要；2.安全需要；3.归属和爱的需要；4.尊重的需要；5.求知的需要；6.审美的需要；7.自我实现的需要。

前四种为缺失需要，是个体在生活中因身体或心理上的某种缺失而产生的需要，是人们为了维持生活所必须的基本需要，这类需要一旦满足，其强度就会降低。后三种为成长需要，它不是维持个体生存所必须的，但满足这种需要能促进人的健康成长。 第三节 运用学习动机理论激发学生的学习动机 一、增加学习的趣味性，激发学生学习动机P26

·内容：1.本身充满趣味性的内容；2.学生熟悉和关心的内容；3.学生认为重要的和有价值的内容；4.能激发学生认知冲突的内容。 ·学习方式：1.实验演示；2.游戏；3.模拟。 二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈

·反馈要明确、适当：1.物质奖励不宜过多；2.表扬要恰如其分；3.表扬和批评要因地制宜、因人而异。

·反馈要及时、经常。

三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标

·目标设置理论：目标本身就有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人朝着一定的方向努力，并将自己的行为结构与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而实现目标。 ·设置目标：1.尽可能让学生制定目标；2.如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制定目标；3.使学生确信目标时可以达到的，为此，可以告诉学生其他人已达到此目标，并确保学生拥有达到该目标的资源，让学生知道别人相信他能成功；4.一定要给学生向迈进目标的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。 四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功体验

·1.直接为学生创造成功条件，让学生拥有真切的成功体验；2.间接的方法是为学生树立成功的榜样。

五、根据归因理论引导学生积极归因

·步骤：1.了解学生的归因倾向；2.让学生进行某种活动，并取得成功体验；3.让学生对自

己的成败进行归因；4.引导学生进行积极的归因。 六、根据需要层次理论满足学生的缺失需要 ·从完整的人的角度来理解学生的学习动机。

第七章 知识的学习

第一节 知识概述 一、知识的一般概念

·知识是实践经验或事件活动的认知结果。

认知心理学观点：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。狭义：信息的存储和提取；广义上还包括应用。

1、知识既有客观性，又有主观性，是客观事物的主观表征。

2、知识的形成，无论是从个体角度还是集体角度，都具有相对稳定的特点。

3、知识和能力的区别：知识是能力发展的重要基础，能力是更为稳定的心理特征，对人的活动具有普遍的调节和制约作用。

·知识功能：1.知识是人们活动的定向工具； 2.知识是能力结构的要素之一；

3.个体的知识水平决定了问题的解决水平。 二、知识的分类P239

1.陈述性知识和程序性知识：陈述性知识：关于事物或事实“是什么”的知识；程序性知识：关于事物“怎么做”的知识。

2.显性知识：可以用书面语言、图标或数字或符号来表述的知识，通常用言语等人为的方式呈现，所以被称为“言明的知识”；

隐性知识：未被表述的知识，一般很难进行明确表述与逻辑说明。 三、知识的学习过程

1.知识的习得阶段：注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、陈述性知识进入原有命题网络。

2.知识的巩固和转化阶段：一部分知识继续储存在命题网络中，通过复习，这部分知识得到巩固，同时，原有命题网络得到改组或重建，单纯陈述性知识的巩固和转化阶段止于此；而另一部分陈述性知识通过在变化的情境中不断练习与运用，转化成解决问题的以产生式为表

征的规则，那些以动作技能学习为目标的知识，则在不断的运动练习中转化成运动系统的产生式规则。

3.知识的迁移与运用阶段：不同类型的知识被用来解决不同类型的问题。 第二节 陈述性知识的学习

一、陈述性知识的表征：信息在脑中的存在方式

1、概念：事物的基本属性和基本特征，一类事物的共同特征（红）

2、命题：语词表达意义的最小单位，更具体，表达的是概念及其关系的意义。（血）个体的信息加工中存储、加工的是命题。 3、命题网络 4、图式

二、陈述性知识学习的一般过程及影响因素

1.学生的认知结构中必须由同化新知识的相应的知识基础； 2.新知识和原有知识结构中需存在契合点；

3.学生必须具有有意义学习的动机和相应的认知策略； 4.运用多种手段防止遗忘。 三、概念与规则的学习

概念是对事物本质属性的反映，有内涵和外延

形成途径：一日常生活实例形成，日常概念；二通过教学活动，科学概念。

·概念的学习：1.以准确的语言给概念下定义；2.提供概念的典型样例或原型，恰当运用概念的正例和反例；3.突出概念的相关特征，弱化无关特征，恰当运用变式；4.加强概念间的联系和组织，形成概念体系；5.通过实际运用掌握概念。 ·规则的学习

规则反映了概念间的关系。 学习方式:

1.例规式：从某一规则的特例入手，通过对这些特例进行观察、比较、归纳，得出一般原理（规则）来。

2.规例式：先正确理解某规则，再通过多个例子来说明该规则。也称规则的接受式学习，其思维形式是演绎思维。 第三节 程序性知识的学习 一、程序性知识的一般概念

·特点：1.是由一系列动作组成的系统，单一的动作本身不是技能； 2.构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统；

3.程序性知识是后天经过学习获得的，它必须由联系获得而非遗传获得。 ·表征：产生式，产生式系统

产生式是程序性知识的最小单位，即由于反复练习，个体头脑中形成的以“如果，那么”形式编码的规则，是一种条件—活动规则。

·种类：动作性程序性知识：又称动作技能、操作技能或运动技能，其产生式规则控制的对象是骨骼、肌肉等运动系统；

智慧型程序性知识：包括智慧技能和认知策略。产生式规则的控制对象是脑中的智力操作或信息加工过程，多为外部难以觉察的思维过程。 三、心智技能的学习

·特点：1.动作对象的观念性；2.动作执行的内潜性；3.动作结构的简缩性。

·分类：一般心智技能：任何智力活动中都需要的普遍地、一般的智力技能，在广泛的认知活动中形成和发展，适合于所有的认知活动。

特殊心智技能：适用范围小于一般心智技能，是在专门的认知活动中形成和发展起来的。当从事专门领域的认知活动时，除了需要一般心智技能，还需要个体具备相应的特殊心智技能。

·一般心智技能只能通过特殊心智技能得到表现，而特殊心智技能又必须建立在一定的一般心智技能的基础上。

·心智技能的形成和培养：1.识别教学内容；2.创造良好的教学氛围，帮助学生形成完整定向能力；3.摆脱思维定式的约束；4.分步骤，有计划地进行练习；5.从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活。 第四节 认知策略的学习 一、认知策略概述

·个体自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一种方法，是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。认知策略作为一种特殊的程序性知识，其质量直接影响到个体获取其他知识的效果。

·特殊性：1.认知策略是对内控制的技能，涉及概念和规则对应于人类自身的活动规律，无法从外部直接获取；2.认知策略涉及的概念和规则一般具有较高概括性，在应用时有很多变式，掌握这些变式后面的核心规律是认知策略学习的一大难点；3.认知策略的学习需要较高

思维水平作为支撑，而年幼儿童的思维水平往往还不能满足认知策略教学的需要，从而制约了个体学习认知策略的能力；4.认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力，即个体将自己的认知活动作为认知对象的能力，这就决定了认知策略的学习不仅包括具体方法、技术的掌握，还要学会监控自己的策略执行情况。

·内在条件：1.学生要有一定的知识；2.个体反省能力需达到一定的水平；3.个体的动机水平需要保持在恰当的水平；4.个体需要具备一定的心智技能。

·外在条件：1.教师所提供的学习材料要适合于学生的能力经验；2.教师需适时提供练习机会且给予指导和反馈，使学生在不同的变式中真正领悟认知策略的核心；3.教师适时提供反馈，使学生在不断地评判和纠正自己的认知活动过程中，提高自我调控的能力。 二、元认知P260

·认知策略的核心是元认知，指个体对自己认知过程的认知。

·1.元认知知识：长时记忆中有关认知的认知，包含了关于认知者特点的知识、关于认知材料和任务特点的知识以及关于认知策略的知识。

2.元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验，包括对某事件知与不知的体验，对成功或失败的体验。对认知活动起调节作用。

3.元认知监控：个体在认知活动过程中不断评价认知过程，获得认知活动质量的信息，找出认知偏差并适时调整计划。

·表现：1.儿童逐渐意识到自己记忆能力的局限性；2.儿童逐渐能够更好地辨认出自己已知和未知的东西；3.随着年龄的增长，儿童能逐渐使用更高级的学习策略。 三、常用的认知策略

1.复述。在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是信息由工作记忆向长时记忆转化的关键性策略。记忆某些较为机械的内容。

需要注意吸血降低复述效果的因素，如其他无关的信息，前后学习内容的相互影响等。可通过排除干扰、及时复习以及集中复习和分散学相结合的办法。

2.精细加工。能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。

3.组织策略。学习者按照自己的方式和习惯将学习材料重新加以组织或归类的一种学习策略，在自由回忆学习任务中，组织策略能够极大地提高学习效率。 四、教会学生运用认知策略

1.特定性；2.生成性；3.有效的监控；4.个人效能。

思维水平作为支撑，而年幼儿童的思维水平往往还不能满足认知策略教学的需要，从而制约了个体学习认知策略的能力；4.认知策略中的一个重要成分是个体反省的能力，即个体将自己的认知活动作为认知对象的能力，这就决定了认知策略的学习不仅包括具体方法、技术的掌握，还要学会监控自己的策略执行情况。

·内在条件：1.学生要有一定的知识；2.个体反省能力需达到一定的水平；3.个体的动机水平需要保持在恰当的水平；4.个体需要具备一定的心智技能。

·外在条件：1.教师所提供的学习材料要适合于学生的能力经验；2.教师需适时提供练习机会且给予指导和反馈，使学生在不同的变式中真正领悟认知策略的核心；3.教师适时提供反馈，使学生在不断地评判和纠正自己的认知活动过程中，提高自我调控的能力。 二、元认知P260

·认知策略的核心是元认知，指个体对自己认知过程的认知。

·1.元认知知识：长时记忆中有关认知的认知，包含了关于认知者特点的知识、关于认知材料和任务特点的知识以及关于认知策略的知识。

2.元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验，包括对某事件知与不知的体验，对成功或失败的体验。对认知活动起调节作用。

3.元认知监控：个体在认知活动过程中不断评价认知过程，获得认知活动质量的信息，找出认知偏差并适时调整计划。

·表现：1.儿童逐渐意识到自己记忆能力的局限性；2.儿童逐渐能够更好地辨认出自己已知和未知的东西；3.随着年龄的增长，儿童能逐渐使用更高级的学习策略。 三、常用的认知策略

1.复述。在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是信息由工作记忆向长时记忆转化的关键性策略。记忆某些较为机械的内容。

需要注意吸血降低复述效果的因素，如其他无关的信息，前后学习内容的相互影响等。可通过排除干扰、及时复习以及集中复习和分散学相结合的办法。

2.精细加工。能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。

3.组织策略。学习者按照自己的方式和习惯将学习材料重新加以组织或归类的一种学习策略，在自由回忆学习任务中，组织策略能够极大地提高学习效率。 四、教会学生运用认知策略

1.特定性；2.生成性；3.有效的监控；4.个人效能。

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