高等教育心理学复习纲要20120716

高等教育心理学复习纲要

编 写： 程 良 道 手 机：13177318981 QQ: 2237281618 2012-07-18

第一章 绪论

第一节 心理学的对象、内容和任务

一、心理学的对象与内容 1.名词解释：

心理（mind）是感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维、言语、意志、情绪情感、气质、性格、能力、需要等现象的总称。心理也称为心理现象或心理活动。人的心理是人脑对客观现实的主观的、能动的反映。

心理学(psychology)是研究心理现象及其发生、发展和变化规律的科学。

个体心理结构是指个体心理要素及其组织，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力。

思维 (thinking)是人脑对客观事物的本质属性和内在规律的间接的、概括的认识。 想象（imagination）是对头脑中已有的表象进行加工，从而形成新形象的过程。

意识(consciousness)是一种自觉的、能意识到的心理活动，也是一种觉醒的心理状态。 无意识( unconsciousness)是一种在正常情况下觉察不到、也不能自觉调节和控制的心理现象。

情绪（情感）（emotion\\feeling）是对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。 意志（will）是确定行动目标，制定计划，克服内外困难，自觉地调节和支配自己行为以实现目标的心理过程。

气质（temperament）是人在内在的心理活动或外在的行为活动的速度、强度、灵活性、指向性等方面表现出来的稳定的心理特征。

性格（character）是人在对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中表现出来的稳定的心理特征。 能力（ability or aptitude）是与活动有关，并影响活动能否顺利完成的稳定的心理特征。 2.问答：

心理学的研究对象与内容是什么？举例说明。 心理学的研究对象：心理现象及其规律。

心理学的研究内容：个体心理结构，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面（例如，思维过程、注意状态、性格、需要等）；个体心理与行为；意识（例如，有意注意）与无意识（例如，梦）；个体心理（例如，个人兴趣）与社会心理（例如，人际交往）。 个体的心理与行为有何关系？

人的行为的复杂性缘于心理活动的复杂性。同一刺激可能引起不同的反应，不同刺激也可能引起相同的反应。人总是以自己的主观精神世界去处理各种刺激，然后作出恰当的行为反应。心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。根据给予的刺激不仅可以预测人的心理活动，也可以根据表现出来的行为推测人的心理活动。在研究心理现象时，既要客观地观察和测量人的行为，还要通过心理与行为的关联性来全面、准确地理解人的心理活动及其规律。从这个意义上

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讲，心理学有时也可以叫做行为科学，即通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。 二、心理学的研究任务 问答：

心理学研究的主要任务是什么？

揭示心理事实；揭示心理过程；揭示心理现象的机制；揭示心理现象的条件；揭示心理的发展。

第二节 教育心理学的对象、任务及研究方法

一、教育心理学的对象 1.名词解释：

教育心理学(educational psychology)是研究学校情境中学生的学与教师的教的心理基本规律的科学。

高等教育心理学(advanced educational psychology)是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的心理基本规律的科学。 2.问答：

怎样理解教育心理学的含义？

（1）教育心理学研究学与教的规律，但以研究学的规律为主；（2）教育心理学注重研究学与教的心理规律、学习内部心理过程和心理机制；（3）教育心理学重点研究学与教的基本心理学规律，而学科教育心理学侧重于研究各学科学与教的具体心理学规律；（4）教育心理学主要研究学校教育情境中的学与教的心理学规律。 二、教育心理学的任务 问答：

教育心理学（高等教育心理学）研究的主要任务是什么？

首先，研究和揭示学生学的心理规律，包括以下几个方面：(1)研究学生学习的性质、特点以及学习结果的性质与结构；（2）研究学生学习的分类；（3）研究学生学习的过程；（4）研究学生学习的条件。

其次，研究和揭示教师教的心理规律，为建立合理的教学原则和完善的教学理论提供心理依据，并帮助教师配合学生学习的各个阶段，提供适当的教学事件，提高教学效率。在教学设计、课堂管理、课堂评价和教师行为等方面教育心理学也会为教师提供心理依据或指导。

高校教师学习高等教育心理学有何意义？

有利于高校提高师资水平；有利于高校教师提升教学能力和科研能力，促进教育教学改革与发展；有利于高校教师增强角色意识和角色胜任能力；有利于高校教师掌握和运用教育心理学知识，提高教育教学质量。 三、教育心理学研究方法 1.名词解释：

观察法(observational method)是指在实际的教育教学环境中，通过感官或利用仪器，有目的、有计划地观察被试心理活动的行为表现或生理变化以获取有关资料的方法。 调查法(survey method)是指在自然条件下，在尽可能短的时间内，通过直接观察以外的手段，向一个总体的有代表性的样本，间接地收集有关资料，以了解研究对象心理和行为。 实验法(experimental method) 是控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。

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自变量(independent variable) 自变量指呈现给被试的刺激变量，是一种假定的结果变量，实验者支配和操纵的变量。通常是影响学生学习的各种内外条件，如学生学习动机水平、练习的数量、某种教学措施、教师的指导等。

因变量(dependent variable)是指被试对刺激的反应，是一种假定的结果变量。因变量常常是学生学习的结果，如学习成绩、知识的保持量、学习的迁移量、动作技能的准确性等。 无关变量(extraneous variable) 无关变量指影响因变量的值，与实验目的无关的变量。 测验法(testing method) 是指测量人的行为样本的一种系统的程序，是通过对人的行为样本进行测量而了解人的心理特质的研究方法。

测验信度(test reliability) 测验信度是指测验结果的一致性、可靠性程度。 测验效度(test validity) 是指一个测验对于它想要测量的东西所能测量的程度。 2.问答：

教育心理学研究的基本原则是什么？

客观性原则：尊重心理的客观事实。客观指标：心理活动的外部表现，即人的行为、言语、生理指标、活动产品等的观察和测量。

系统性原则：把心理看成是由机能上相互联系的要素构成的整体。

理论联系实际原则 ：有重要社会意义的基础研究和应用研究课题必须关注学校教育和教学改革的实际。

教育性原则：教育心理学研究应有利于学生心理和行为的健康发展而不应阻碍学生的发展。 运用观察法应注意那些方面？

运用观察法应注意以下要点：①明确观察目的；②确定观察指标；③不能以任何方式干扰被试的原有的行为；④采用必要的观察策略；⑤做好观察记录。 实验设计主要有哪几种？

根据被试分组方法不同，实验设计主要有等组设计、单组设计和轮组设计几种形式。

A．等组设计

将被试分成几个条件相等的组别，令其分别接受不同的实验处理，再比较各组在因变量上差异，以检验实验处理（自变量）的效应。

B．单组设计只有一个被试组，它要接受一种实验处理，即每个被试要接受每一种实验处理，然后比较各种实验处理下因变量平均值，看其是否有显著差异。采用单组设计的前提是：被试先接受的实验处理对后接受的实验处理没有长期影响（如没有学习、记忆效应）。

C．轮组设计

为消除被试连续接受多种实验处理有可能产生的顺序效应（练习效应、疲劳效应）对自变量效应的混淆，可以改用轮组设计。设有两种实验处理A和B。可以把一组被试分成人数大体相等的两部分，其中一部分先接受实验处理A，再接受实验处理B；而另一部分则先接受实验处理B，再接受实验处理A。然后再比较全体被试在两种处理条件下因变量平均值上的差异。轮组设计可看作是单组设计的改进。

第三节 教育心理学的发展概况及趋势

一、教育与心理学的结合：教育心理学的诞生

知识点：1903年桑代克的《教育心理学》一书问世标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生。

二、西方教育心理学发展的曲折道路 问答：

根据台湾教育心理学家张春兴的观点，西方教育心理学的发展经历了哪几个阶段？

按张春兴观点，先后经历了以下几个阶段： 教育科学取向的教育心理学

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当心理学科脱离哲学范畴而成为一门独立科学之后，教育心理学因受到心理科学方法的影响，也确立了它的教育科学取向。其特点是以教育心理学的理念与方法为基础解决当时的学校教育实际问题。 心理科学取向的教育心理学

20世纪20年代后，由于受到行为主义特别强调心理学为一门纯粹的自然科学这一观念的影响，教育心理学开始转入心理科学取向。其特点是，教育心理学的研究目的只在于从人性变化中探求普遍性的原理原则，而对学校教育中的实际问题不再关心，视教育心理学为心理学原理的应用，广泛采取其它学科的原理原则以充实本学科的内涵，终于形成教育心理学系统不一和内容分歧的现象。 教学心理取向的教育心理学

20世纪60年代后教育心理学转变为教学心理学取向。其特点是：摒弃了以往行为主义者只重视外显行为分析的取向，改而研究人类学习的内在心理历程，而且以学校知识学习与教学为研究主题。应该说这一时期，教育心理学研究较之前一时期有了较大的进展。但教学心理取向存在的问题是：以学科知识的教学研究来取代整个教育心理学，忽视人格教育心理的研究，这就使教育心理学研究对象大大地窄化。 三、教育心理学的成就与趋势 问答：

近百年来，教育心理学取得了哪些成就？ （1）坚持了教育心理学的学科独立性；（2）积累了大量研究资料，为本学科建设奠定了良好的基础，改变了过去单纯依靠哲学思辨的方法解决学校教育中的重大问题的倾向，使得教育问题的解决奠基在对事实可靠观察的基础之上；（3）建立了一系列的学习理论，为对许多学习问题的分析提供了理论参照；（4）逐步克服了外因论和机械论，注重研究学习的内部机制；（5）由于认知心理学对教育心理的影响，在教学心理方面的研究取得了明显的进展，许多研究成果可以为提高教学成效提供实质性的帮助；（6）对推动各国教育改革产生了深远的影响。20世纪50年代以后的三大教学改革运动（斯金纳的程序教学、布鲁纳的结构主义的课程改革运动、赞科夫的小学教育体制改革）就是突出的实例。 目前，教育心理学有哪些发展趋势？

（1）在认知理论基础上发展起来的建构主义理论的影响下，更加重视学习者的主体性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性；（2）由于认知心理学、脑科学研究的进展，各种新型的智力理论的出现，人们对学习活动中的复杂的认知过程及其机制的研究日益深入；（3）在关于学习的基础研究走向深入的同时，更加关注学校教育及教育改革中的现实问题，以及校外教育中的学习问题（远程教育、终身学习等）；（4）作为学习原理在教学中的应用，基于科学心理学的教学设计和课堂管理的研究受到重视，成为教育心理学研究的一个新趋势；（5）研究方法呈现多元化趋向，一是强调量的研究与质的研究的结合；二是注重研究方法的本土化。

第二章 大学生的心理发展与教育

第一节 心理发展概述与大学生生理发展特点

一、发展的概念 名词解释：

人的发展(human development)是指个体从生命孕育开始到生命终止的整个历程中发生的有序变化的过程，它包括生理发展和心理发展两个部分。

心理发展(mental development)有广义和狭义之分，广义的心理发展是指个体从生命孕育至生命终止的整个历程中一切心理功能随着年龄的增长而发生、发展和变化的过程；狭义

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的心理发展是指个体从生命孕育至成年期的历程中一切心理机能随着年龄的增长而发生、发展和变化的过程。心理发展包括认知发展和社会性发展。

人的认知发展(cognitive development)是指个体认识事物的活动与能力随着年龄的增长而发展变化的过程。

人的社会性发展(social development)是指人的情感、兴趣、爱好、价值观、个性等社会化的发展变化过程。 二、大学生生理发展特点

问答：大学生生理发展有何特点？

生理发展是心理基础，是心理活动的生物前提。

大学生正处在个体生长发育的第二高峰的后期，其生理发育已全面接近或达到成人水平。

大学生进入了人生的生长稳定期，身高体重增长比较缓慢，但体力增强显著，运动的速度、耐力也不断提高，到大学后期，生长发育才基本停止。

作为心理活动的主要器官——脑的发育与机能趋于成熟并接近成人水平，脑细胞活动数量迅速增加，联络神经纤维大量发挥作用，大脑皮层的兴奋与抑制已有较好的平衡性，因此大学生能长时间坚持脑力活动，并具有较高的智力水平，能独立学习高深的知识与复杂的技能，承担繁重的学习任务。但大学生的大脑皮层和皮下某些中枢之间活动还不能平衡，因此大学生情绪容易激动，出现行为冲动难以自制等心理特点。

大学生内分泌腺和性器官已经发育成熟，这是大学生生理成熟的重要标志。由此产生大学生对爱情的生理和心理需要。

大学生健美的体形以骨骼肌肉发育为基础，大学生聪慧过人才华横溢与大脑发育完善有关，大学生血气方刚精力充沛以心肺功能优势为前提，大学生狼吞虎咽与良好的胃肠功能有关，大学生倾慕异性追求爱情与生理成熟有关。但大学生的心理成熟落后于生理成熟，认识能力落后于生理活动能力，因此会引起一系列矛盾与冲突。

第二节 大学生的认知发展与教育

一、认知发展的主要理论 1.名词解释：

最近发展区(zone of proximal development) 是指儿童经过自己努力所达到的水平与在他人的帮助下所达到的较高水平之间的差距或过渡阶段。

认知发展阶段理论是关于认知随着年龄的增长分阶段而发展的理论。其中影响最大的是皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰认为个体认知发展一般经过四个阶段，即感知运动阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-11、12岁）和形式运算阶段（11、12岁后）。 2.问答：

概述皮亚杰的认知发展阶段论及其对教育实践的意义。

瑞士心理学家皮亚杰（P.J.Piaget，1896-1980）创立的认知发展观对教育实践有巨大影响。皮亚杰认为个体认知发展一般经过四个阶段，即感知运动阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-11.12岁）和形式运算阶段（11.12岁后）。

A.感知运动阶段（0-2岁）

儿童主要依靠感知动作来认识外部世界，从对事物的被动反应到主动探究，使动作目的明确，获得初步的动作经验。儿童的认知发展主要是感知和动作的分化和主客体的分化，并且有了客体永恒性的认识，这种认识是儿童日后认知事物的基础。

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B.前运算阶段（2-7岁）

这一阶段儿童思维发展有了质的飞跃，由动作思维发展到表象思维，但还不能进行抽象的运算思维，其思维有静止性、自我中心、单一性等特征，尚未获得“守恒”概念。

C.具体运算阶段（7-11.12岁）

儿童开始有了“守恒”概念，能用表象进行逻辑思维和群集思维，但仍需要具体形象的支持，儿童思维具有动态性，他们已能获得科学概念，这一阶段是在小学接受系统教育的时期。

D.形式运算阶段（11.12岁后）

儿童进入中学，他们具备了假设-演绎思维能力、抽象思维能力，其思维已超过了对具体事物的依赖，思维发展已接近成人水平。

上述认知理论对教育实践的意义：其一，教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要适合学生心理发展特点，这是教育工作取得成效的基本保证，也是教学成败的关键。皮亚杰提倡“教育从属于发展”的观点，认为学生的认知发展水平决定着教学内容、步骤与方法。其二，教学工作要促进学生认知发展，而不能只是一味地被动适应学生的认知发展水平。皮亚杰认为，教育的最高目标是具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力，教学最为紧要的是刺激学生认知能力的发展。 概述维果斯基的认知发展观及其对教育实践的意义。

前苏联心理学家维果斯基（Vegotsgy1896-1934）强调社会文化对个体认知发展的作用。心理发展是个体从出生到成年，在环境与教育影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的差距或过渡阶段叫“最近发展区”。教育主要应着眼于最近发展区，把学生潜在水平变成现实的发展，教学应该为学生提供发展的可能性。教学的作用一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区，教学内容和方法不仅要考虑学生现有发展水平，而且也应根据学生的最近发展区，向学生提出更高的发展要求，以促进学生的发展。

上述认知理论对教育实践的意义：其一，教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要适合学生心理发展特点，这是教育工作取得成效的基本保证，也是教学成败的关键。其二，教学工作要促进学生认知发展，而不能只是一味地被动适应学生的认知发展水平。维果斯基的“最近发展区”概念表明了这种可能性，教师必须使教学针对适当的难度水平与学生的能力、知识水平，形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。教学要提供帮助学生完成最近发展区发展任务的支持机制。这些观点以高校教学工作都是有很有启示的。 二、大学生的认知发展与教学 1.名词解释：

创造性思维(creative thinking)是指以新颖、独创的方法寻求问题的富有创意的解答的思维形式。

发散性思维(divergent thinking)是指面对问题时思路朝着多个方向，寻求多种可能性解答的思维形式。 2.问答：

结合实际，简述大学生思维发展的特点；高校教师在教学中应怎样发展大学生的创造性思维？

大学生的思维能力已经高度发展并日趋完善，具备了较强的形式逻辑思维和辩证思维

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能力。大学生能全面深刻地分析问题与解决问题，同时大学生创造思维能力也显著发展，他们正处于创造最佳年龄（20-45岁）的准备阶段，有强烈的创造欲望和较好的创造能力，他们能从事小发明小创造，其毕业设计与毕业论文更是创造能力的集中表现，在思维品质上，大学生思维的广阔性、深刻性、批判性、敏捷性都已发展完善。

面对大学生的认知发展特点、学习内容的复杂和艰深，高校教师要不断改革教学内容与教学方法，增大信息量，并着重注意培养学生辩证思维能力和创造思维能力，指导学生合理学习，以促进知识的领会、保持与应用。学生进入大学后，科研能力的培养尤为重要，而科研能力的核心就是创造性思维的能力，高校要注意提供创造的环境和机会，高校教学要侧重培养学生的理论思维与创造思维的能力，从教学内容、教学步骤、教学方法，激发学生的创造欲望，指导学生进行科研选题，学会从事科研的步骤和方法。高校还要组织学生的科研实践活动，使每个学生都有参与的机会，并获得成绩。 三、大学生的智力差异与因材施教 1.名词解释：

智力(intelligence) 是指一般的认知能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力等，其核心成分是思维能力。

智商(intelligence quotient, IQ)是指智力商数，是根据某种智力测验的作业成绩所计算出的分数。它表明一个人的聪明程度。

三元智力理论(triarchic theory of intelligence)：美国心理学家斯腾伯格于1985年在其《超越智商》一书中从信息加工的角度提出了三元智力理论，认为智力是个体对内外情景中的信息刺激进行加工处理的能力。它由智力成分亚理论、智力情景亚理论和智力经验亚理论三个部分组成。

多元智力理论(theory of multiple intelligences)： 美国著名心理学家加德纳于1983年提出了多元智力理论，认为人类有七种不同的智力，即言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。 2.问答：

概述斯腾伯格的三元智力理论。

斯腾伯格是当代美国著名心理学家，1985年在其《超越智商》一书中提出了三元智力理论。

三元智力理论包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三个有机组成部分。情境亚理论阐明的是主体所处的社会文化环境决定智力行为的观点。经验亚理论阐明个体对任务或情境的经验水平与他的智力行为之间的关系，认为智力和经验有关。成分亚理论是斯腾伯格三元智力理论中最为完善最为核心的部分，是对智力活动内部机制的探讨。

成分结构有三个层次，即元成分、操作成分和知识获得成分，智力就是这三种成分协同活动的结果。元成分是实现控制的过程，包括计划、监控与决策，它是高级管理万分；操作成分是加工的过程，是执行元成分的指令，进行信息的输入、编码、贮存与提取等；知识习得成分是对信息的选择性编码、联合、比较，用于获得新知识，学会如何解决新问题。

这三种信息加工成分是相互关连的。元成分帮助我们决策做什么，并激活操作成分和知识获得成分。后两种成分反过来又给元成分提供反馈，让元成分调整信息的表征和信息加工的策略。比如某大学生决定本周内完成一篇课程论文（元成分）他查阅了大量有关材料（知识获得成分），然后列出提纲尝试去写（操作成分），发现论文进展不顺利，资料欠缺，于是换一个主题（元成分）。

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三元智力理论突破了传统智力研究中只研究外显行为的模式，不仅就智力的内部机制（成分亚理论）进行探讨，而且从个体的背景关系（情境亚理论）和从个体经验的连续水平（经验亚理论），比较全面地阐述了智力的本质。其中特别注意智力中的元成分的重要作用，重视在智力活动中对认知过程本身及自我意识的研究，这是区别于其它智力研究的重要特色。

概述斯腾伯格的成功智力理论。

1996年，斯腾伯格在三元智力理论基础上又提出了成功智力理论。成功意味着个体在现实生活中达到自己的目标。成功智力就是用以达成人生主要目标的智力，这是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力。

成功智力由三个部分组成，第一部分叫分析性智力，指主体“有意识地规定心理活动方向以发现一个问题的有效解决办法”的能力；第二部分叫创造性智力，是一种超越给定信息，产生新颖成果的能力；第三部分叫实践性智力，能将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的能力。

斯腾伯格强调三个部分必须取得平衡和协调。成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最有效，知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质更为重要。

成功智力理论超越了传统智力理论对学业成功的有限解释。它能解释个体在现实生活中的成功，每个正常人都可以发展成功智力，人人都可以获得成功。这大大扩展了智力的内涵，将智力与现实生活直接联系起来，对教育实践很有启示。 概述加德纳的多元智力理论。

智力多元理论（multiple-intelligence theory）是由美国心理学家加德纳（Gardner,1983）提出的。加德纳通过对脑损伤病人的研究及对智力特殊群体的分析，提出人类的神经系统经过100多万年的演变，已经形成了互不相干的多种智力。加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。

（1）言语智力（linguistic intelligence）：包括阅读、写文章或小说、以及用于日常会话的能力。大脑“布罗卡区”负责产生合乎语法的句子。这个区域受到损伤的人，能够很好地理解单词和句子，但不能将单词组成句子。

（2）逻辑一数学智力（logical-mathematical intelligence）:包括数学运算与与逻辑思考的能力，比如做数学证明题及逻辑推理。

（3）空间智力（spatial intelligence）：包括认识环境、辨别方向的能力，比如查阅地图等。大脑右半球掌管空间位置的判断。大脑的右后部受伤的病人，会失去辨别方向的能力，易于迷路，其辨别面孔和关注细节的能力明显减弱。

（4）音乐智力（musical intelligence）：包括对声音的辨别与韵律表达的能力，比如：拉小提琴或写一首曲子等。大脑右半求对音乐的感知和创造起重要作用。研究表明，脑损伤会造成成人的“失歌症”或音乐能力丧失。

（5）运动智力（bodily-kinesthetic intelligence）：包括支配肢体完成精密作业的能力，比如，打篮球、跳舞等。身体运动由大脑运动神经皮层控制。大脑的每一个半球都控制或支配对侧身体的运动。

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（6）社交能力（interpersonal intelligence）：包括与人交往且能和睦相处能力、比如：理解别人的行为、动机或情绪。大脑额叶在人际关系的知识方面起主要作用，这一区域受到损伤，虽然不会影响解决其他问题的能力，但会引起性格的很大变化。

（7）自知智力（intrapersonal intelligence）:包括认识自己并选择自己生活方向的能力。像社交智力一样，大脑额叶对自知智力也起着重要作用。

多元智力理论扩大了传统智力观念，传统智力测验只将前三个因素视为智力因素，多元智力理论为学校教育培养人才拓宽了理论思路。

第三节 大学生的社会性发展与教育

一、社会性发展的主要理论

——艾理克森的心理社会发展理论 1.名词解释：

社会性发展(social development)，又称人格发展，主要是指情感、意志、性格、自我意识、人生观、价值观等方面的发展。

个体社会化过程(process of personal socialization)是在一定社会环境中，个体形成适应社会性的人格，并掌握社会认可的行为方式的过程，即个体获得在社会中生活必需的品质、价值观、信念及行为方式的过程。

心理社会发展理论(theory of psychosocial development)：该理论由美国心理学家艾里克森提出。他强调人格发展受社会文化背景的影响和制约，人格形成发展要经过一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生理成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突与矛盾所决定的发展危机，如果个体能成功地解决危机，就会顺利地发展健全人格。反之，矛盾得不到解决，人格就会向不健全的方向发展。

自我同一性是指个体对自己的身体相貌、智力、性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等方面统合起来的认识，从而作出“我是个什么样的人”，“我应该成为怎么样的人”，“我会成为什么样的人”的整合判断。 2.问答：

概述艾里克森的心理社会发展理论及其对教育实践的意义。

美国心理学家艾里克森强调人格发展受社会文化背景的影响和制约。人格形成发展要经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生理成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突与矛盾所决定的发展危机，如果个体能成功地解决危机，就会顺利地发展健全人格。反之，矛盾得不到解决，人格就会向不健全的方向发展。

人格发展贯穿人的一生，整个过程可分八个阶段： (1)学习信任阶段（出生到1岁半）

信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是健康人格的基础。此阶段所包含的矛盾是信任和不信任之间的矛盾，人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。 (2)成为自主者的阶段（1岁半-3岁）

此阶段的主要矛盾是自主对羞怯、怀疑、人格发展的主要任务是获得自主感。 (3)发展主动性阶段（3岁-7岁）

此阶段的主要矛盾是主动性对内疚，主要任务是获得主动性，克服内疚感。 (4)变得勤奋阶段（7岁-12岁）

儿童进入小学，追求学业成绩，获得认可与赞许，从而形成勤奋的人格。反之，遭受失败，就会自卑，此阶段的主要矛盾是勤奋对自卑，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感。 (5)建立个人自我同一性阶段（12岁-18岁）

自我同一性的形成，使青少年能正确认识自己，认识自己与环境的关系，它是青少年

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选择职业，走向社会，走向生活，接受人生挑战的基础。青少年如不能建立自我同一性，就会产生同一性混乱，形成消极的自我否定。教师要积极帮助学生获得同一性，克服同一性混乱。

(6)承担社会义务阶段（18-30岁）

这是人生中的重要阶段，大学生处在此段前期，此阶段出现了人与人之间的新关系，主要矛盾是亲密对孤独，人格发展的主要任务是建立亲密感，克服孤独感。 (7)显示充沛感阶段（30岁-60岁），这是人生中成家立业阶段，如果事业成功，就有充沛感，反之则有颓废感，此阶段的主要矛盾是充沛对颓废，人格发展的主要任务是获得充沛感，避免停滞感，克服颓废感。 (8)达到完善阶段（60岁以后）

一个人走过了前面各个阶段，获得了自信、自主、主动、勤奋、统一、亲密与充沛感等健全人格后进入老年，就会有一种完善感，反之则有绝望感，此阶段主要矛盾是完善对绝望，人格发展任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

对教育实践的意义：心理社会发展理论提出了人生各个阶段发展的矛盾和任务。人格发展中危机重重，自我成长很不容易。这一理论有助于教师了解学生人格发展上的危机与冲突，帮助学生将危机转化为转机，使之顺利度过每一个阶段。小学阶段学生对学习都有成功的期望，希望获得成人的认可和赞许，教师要创设让学生成功的情境，使小学生体会到由勤奋而获得成功的勤奋感，形成乐观进取勤奋努力的人格。反之，如长期遭受败绩和别人的冷漠歧视，就会产生自卑感，形成自卑的人格。教师要关于使每个小学生都能获得成功的体验，并教育他们有正确的成败观，让他们获得勤奋感，克服自卑感。中学时期是学生建立自我同一性的时期，教师要提供各种机会，让学生了解自我了解社会，以便使他们能正确认识自己，合理定位，建立适当的自我同一性。大学生多会顺利地获得同一性，教师要关心每一个学生，尊重每一个学生，帮助大学生进一步完善自我，使他们形成健全稳定的人格。

二、大学生情感发展与教育 1.名词解释：

移情(通情，同理心，empathy)是指在人际交往中，人们彼此在情感上的相互作用；也是指设身处地、将心比心、以心换心。 2.问答：

结合实际，简述大学生情感发展的特点，高校教师在教育中应如何对大学生“动之以情”？

大学生的情感有鲜明的特点：

a.大学生情绪兴奋性高，感染性强；b.大学生情感的丰富性与复杂性；c.大学生情绪的稳定性与波动性；d.大学生情绪的文饰性；e.社会性情感占大学生情感内容的主导地位。

高校教师要注意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。高校教师在教育中要重视大学生的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果，同时，高校教师应该关心每一个学生，爱护每一个学生，有的心理学家曾建设教师要施爱于细微之处，施爱于意料之外，施爱于批评之时，施爱于困难之际，施爱于关键之中，施爱于教学之余。要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情感健康发展。

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三、大学生自我意识的发展与教育 1.名词解释：

自我意识(self-consciousness)是主体的我对客体的我的意识，是个体对自我以及自我与周围人事物之间的关系的认识、评价和态度。

自我认知（认识）(autognosis)是自我意识中的认知成分，是个体对生理的我、心理的我与社会的我的认识，是对现实的我和理想的我的认识。

自我概念(self-concept)是个体的主体自我对客体自我的看法。

自我体验(self-experience)是自我意识中的情感成分，是个人对自己态度的体验，表现为自尊、自爱、自信、自豪、自傲、自卑、内疚、自责、自怜等，其中自尊心是核心部分。

自我调控(self-regulation)是自我意识中的意志成分，是个体对自己的心理活动及行为的控制与调节。它直接作用于个体的行为，是实现自我教育、自我发展的重要机制，是实现人的意识的主观能动性的集中表现。

自我教育是自我意识的最高体现，是个体按客观要求对客体我实施的教育，是实现自我价值的重要途径。

自我开发(self-development)就是开阔对自我认识的视野，发现和发掘自己的潜能，寻找自己的优势，相信“天生我材必有用”，既能根据自己的优势去塑造理想我，又能用优势弥补劣势。

自我完善(ego integrity) 是个体在认识自我、开发自我、悦纳自我的基础上，不断塑造理想的我，主动调节自身的行为，不断改变现实的我，以达到理想的我的过程。

抱负水平(aspiration level)，也称志向水平，是个体在做某件事之前估计或渴望自己达到的成就水平。 2.问答：

结合实际，概述大学生自我意识发展的特点，高校教师应如何帮助大学生有效地进行自我教育？

大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、转化、统一和稳定的过程。 大学生自我意识发展的特点 （1）在自我认识方面：大学生的自我认识更加主动自觉，开始全力地探索自我，关注自我，确立自我。他们的自我认识内容完整而深刻，在关注“生理的我”的同时，更加关注“心理的我”，在关注自己外貌体态的同时，强烈关注自己的社会性发展，关注自己的能力与品质，力图将社会期望内化为自己的素质。不仅关注自己是“怎样的人”，而且更能深入分析“为什么会成为这样的人”。

大学生的自我评价能力显著增强，能从外部到内部，从表层到深层，从局部到全面评价自己。但大学生自我评价容易出现高估自己的倾向，自我感觉常常超常良好，有光环效应。

（2）在自我体验方面：大学生情感内容日益丰富深刻，社会性情感迅速发展，有高尚的情操，他们爱国爱民，见义勇为，但情感上有两极性与文饰性，表现形式常有波动，时而情绪高涨，自豪、自满、自负，时而低落，自怜、自责、自怨。自尊心是自我体验的核心，大学生自尊心强烈，表现在一是把自尊心放在一切情感之上，过分关注，过分敏感，二是当自尊心受到肯定或损害时，会表现出特别强烈的情绪反应。当自尊心得到满足时产生优越感，当他们遭遇挫折后极易产生自卑感，他们常常处于自尊与自卑交织、亲密与孤独交织之中。大学生的自我体验总体上是积极的健康的。

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（3）在自我调控方面：自我调控是自我意识中的意志部分，表现在大学生行为的目的性与自觉性有明显提高，自我设计自我完善愿望强烈，能制订相应的目标与计划，并能在一定程序上抵制外界干扰，大学生在自我控制上有明显的独立性与反抗性，成人感强烈，要求摆脱成人的约束与控制。但大学生的自我控制能力仍有待提高，表现为有惰性。同时大学生在意志品质上还是明显的差异性，不平衡性。在抵制精神压力、外界诱惑方面，自制力还有待提高。

自我教育是自我意识的最高体现，是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径。高校工作的终极意义就在于通过外部手段促进大学生的自我教育。

A、引导大学生正确认识自我。大学生所以容易高估或低估自己，是因为难于找到适合的参照系，因此高校教育要引导大学生在各种活动中找准参照系，多角度地、客观地认识自我。他们可以以同龄人、过去的我、社会榜样等作为参照系来认识自我，形成完善的、准确的自我认识，以消除自我认识中的片面性和模糊性。

B、引导大学生不断开发自我。开发自我就是开阔对自我认识的视野，发现和发掘自己的潜能，寻找自己的优势，相信“天生我材必有用”，既能根据自己的优势去塑造理想我，又能用优势弥补劣势。教师的责任是帮助他们发掘长处，发现和创造优势，鼓舞他们开发自我的热情和勇气，坚定他们开发自我的信心，指导他们在开发自我时对自己能有辩证的、发展的认识。

C、引导大学生积极接纳自我。

D、引导大学生努力完善自我。引导大学生按社会要求重塑理想我，是自我教育的关键。

第三章 学习理论 第一节 学习概述

一、学习的实质及意义 1.名词解释：

学习(learning)是指个体（学习者）由经验或练习而产生的心理或行为（行为潜能）比较持久的变化。 2.问答：

（1）怎样理解学习的实质？

主体身上必须产生某种心理、行为或行为潜能的变化，由此为标志才能作出学习已经发生的推论；由学习而发生的变化具有相对持久性；学习主体的变化是他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，而不是由生理成熟、药物或先天反应倾向等因素导致的变化；经验或练习是学习发生的基本条件和途径；学校教育情境中学习的主体主要是学生，学习的产生既是师生互动过程的体现，又是师生互动的形式。 （2）学习有何意义？

学习是生命个体适应环境的重要手段；学习是使个体由生物的人转化为社会的人的重要途径；学习是人类生存、生活和发展的形式和手段之一，它对人类提高生存和生活质量，促进人类可持续发展发挥不可替代的重大作用；学习孕育创造与成功。 （3）大学生学习有何特点？

学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强；学习的主观能动性和动手能力较强，实践知识丰富；学科内容的高层次性和争议性；自学方式日益占重要地位，学习方式多样化；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外学习相结合，课外学习的比重加大。

二、学习的分类

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1.名词解释：

接受学习(reception learning)是指在教师的指导下，学生接受事物意义的学习。发现学习(discovery learning) 是指学生在教育情境和学习情境中通过自己主动的探索、调查等活动而获得问题答案和形成一定思想观念的学习方式有意义学习(meaning learning)是指利用原有知识经验理解学习材料的意义，进行新的学习。

机械学习(rote learning)是指学习者没有理解学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表面联系。 2.问答：

简述加涅(R.M.Gagne)的学习结果分类理论及其对教学的指导意义。

加涅（R.M.Gagne）是20世纪最有影响的教育心理学家，他认为，人类的学习是极其复杂的，不可能以一种理论解释全部学习现象，因此应该对学习进行分类。在1985年出版的《学习的条件与教学论》一书中，他根据学习结果的不同，把学习分为五类： （1）言语信息

言语信息指能用语言文字表达的信息。这是一类关于“是什么”的知识，通过我们所学的关于事物的名称、一些事实、思想等都属于这类信息。如什么是三角形？“鲁迅是中国伟大的文学家”。 （2）智慧技能

智慧技能指运用符号与环境相互作用的能力。一种关于“怎么办”的能力，能运用语言和数字这两种最基本的事物符号处理外界的信息。如学生不仅会能说出什么是三角形，还能正确地从许多不同的图形中选出三角形来。智慧技能，按不同的学习水平及所包含的心理运算的不同复杂程度依次可以分为；辨别一概念一规则一高级规则（问题解决）等。 （3）认知策略

认知策略指运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的的注意、知觉、学习、记忆和思维等内部认知过程的能力。加涅认为，这是一种特殊的智慧技能。认知策略与一般的智慧不同的是，一般的智慧技能定向于外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即认知策略就是学习者用来“管理”自己的学习过程的方式，即学会如何学习。它既是学习的条件，其本身又是学习的结果。 （4）动作技能

动作技能指习得的、平稳而流畅、精确而适时的操作动作能力。 （5）态度

态度是指习得的、影响个人行为选择的内部状态或倾向性。态度则决定了人们愿不愿意完成某些任务，解决的是“愿不愿”、选择什么样的行为的问题。

这五种学习又可以分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域已经成为教育心理学家的共识。

由于学校教育目标也就是预期的学生学习结果，因此这一学习结果分类对于教师指导学生的学习，对于确定教学目标、组织教学有直接的指导意义。

第二节 联结主义的学习理论

一、桑代克的联结说 1.名词解释：

试误说(theory of trial-and-error)： 通过对动物学习行为的研究，桑代克认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即S-R的联结。联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的，因此这一学说又称试误说。

效果律(law of effect)是指在试误学习过程中，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行

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为，烦恼的结果则会使个体逃避或放弃某一行为。

练习律(law of exercise)是指任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就增大，练习的时间越近，联结保持的力量也越大，如果不运用，则联结的力量会逐渐减少，不用的时间越长，则联结的力量减小越甚。

准备律(law of readiness)是指在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼，反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。 2.问答：

评述桑代克（ E.L.Thorndike）的联结说。

通过对动物学习行为的研究，桑代克认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即S-R的联结。联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的，因此这一学说又称试误说。

桑代克提出了学习的三大定律：效果律、练习律、准备律。效果律是指在试误学习过程中，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，烦恼的结果则会使个体逃避或放弃某一行为。练习律是指任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就增大，练习的时间越近，联结保持的力量也越大，如果不运用，则联结的力量会逐渐减少，不用的时间越长，则联结的力量减小越甚。准备律是指在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼，反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。桑代克强调在学习过程中行为的后果是影响学习的最关键因素。

简评：桑代克对学习问题的研究表现出一定动物化倾向，他把从动物研究中得来的规律直接用了人类学习，强调学习是刺激，反应之间的联结，忽视学习者的主动性和能动性，这些都是他的理论的缺陷和不足。尽管桑代克的学习理论只能解释简单的、机械的学习，但这一理论是教育心理学史上的第一个较为完整、系统的学习理论，在教育心理学史上占有重要的地位。

二、斯金纳的操作条件反射学说 1.名词解释：

强化(reinforcement)是能增加同类反应在将来发生的概率的手段或过程。 强化物(reinforcer)是指能增加反应概率的刺激物和事件。

正强化(positive reinforcement)是指通过呈现某种刺激增强反应概率。

负强化(negative reinforcement) 是指通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。

惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

程序教学(programmed instruction) 是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进地、依次地进行学习。 2.问答：

概述斯金纳（ B.F.Skinner）的强化理论及其对教学的指导意义。

强化是联结主义学习理论的核心概念。

联结主义认为，人和动物都能自发地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。这就是强化理论的要点。斯金纳的强化原理强调行为之后的后果，但他用“强化”取代了“奖励”，不再用令学习者满意与否作为强化的标准。斯金纳认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌

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的刺激，从而导致反应率下降则是惩罚。

强化可分为积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。

强化的程式是指强化的时间和频率安排，或在什么时候、以何种频率对一种反应施加强化。

不同的强化程式会产生不同的反应模式。连续强化在教新反应时最为有效，但在这种强化下的行为容易消退。间隔强化比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率，但在这段时间间隔的末了，反应率会迅速上升，大学生在期末考时临时抱佛脚就说明了这一点。定比强化对稳定的反应率比较合适，而变比强化则对维持反应的稳定性和频率最为有效。

强化理论对培养学生的道德行为是有启发的。教师要有效地形成学生的态度和品德，应力求了解并尽可能控制对学生的行为起动力作用的强化因素。在教育过程中不仅要讲清道理，而且要检查学生执行道德行为规范的情况，做到赏罚分明，使良好的行为不断受到强化，形成习惯。在实际教育中教师在强化时应注意以下几点：

①遵循普雷马克（premack pcinciple）原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动。

②要针对不同学生提供不同强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。 ③教师在进行新知识教学时，要即时强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变双强化。 三、班杜拉的社会学习理论 1.名词解释：

观察学习（社会学习）(observational learning,social learning)是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。

直接强化(direct reinforcement)是指学习者按照榜样的行为行动而导致有价值的结果。

替代强化(vicarious reinforcement)是指学习者观察到榜样行为受到强化而间接地强化自己相应的学习行为或学习行为倾向。

自我强化(self-reinforcement)是指学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。 2.问答：

（1）概述班杜拉（ A.Bandura）的社会学习理论及其对教学的指导意义。

美国心理学家班杜拉对观察学习进行了系统研究。观察学习，又称为社会学习，是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。

经由奖励或惩罚等外在控制而产生的直接学习对动物来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立，因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。

班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究基础上的。研究结果表明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新的行为。如果榜样的行为受到强化，则儿童倾向于模仿它；榜样的行为是否受到强化，只是影响该行为的表现，并不影响行为的习得。

班杜拉认为，观察学习的过程可以分为四个阶段： a.注意过程

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在动力。 2.问答：

简评阿特金森的成就动机理论。

在成就动机的心理结构问题上，阿特金森认为，成就动机是由两种方向彼此相对的心理因素构成：追求成功的倾向和害怕失败的倾向。追求成功的倾向使人趋近目标以追求成功，害怕失败的倾向使人回避目标以避免失败。这两种动机成分一般同时影响着人们，每一个人的两种心理倾向的相对强度是不同的，它们的作用在不同的情况下也有所不同。 三、自我实现理论 1.名词解释：

自我实现（ self-actualization）是指丰满人性的实现或个人潜能、特性的实现。 2.问答：

概述自我实现论及其对教育教学的启示。

马斯洛认为人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次： （1）生理的需要；（2）安全的需要；（3）归属和爱的需要；（4）尊重的需要；（5）认知的需要；（6）审美的需要；（7）自我实现的需要。

从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，而大学生就是要通过学习使自己的潜能、价值、个性得到充分而完备的发展和实现。因此，自我实现是一种重要的学习动机，是个人学习积极性的重要源泉。

自我实现论其实启示我们，学生缺乏学习积极性，可能与某种低级需要没有得到满足有关，如在学校里不被老师和或同学尊重，在家里没有缺乏归属感或爱等，而这些因素会成为学生学习积极性和追求自我实现的主要障碍。 自我实现具有两方面的涵义： （1）完整而丰满的人性的实现； （2）个人潜能或特性的实现。 自我实现的人的人格特征： （1）心胸开阔； （2）独立性强； （3）具有创造性；

（4）知道自己的需要；

（5）能意识到自己实际上是怎样一个人； （6）能明确自己的使命是什么。 四、成败归因理论 1.名词解释：

成败归因(attribution of success-failure)是指人们做完一项工作之后，寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。

习得性无助（Learned helplessness）是由于一系列的失败经验而产生的无能为力的绝望心境。 2.问答：

概述维纳（B.Weiner）的成败归因理论及其对教育的启示?

美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度： 内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。?

他把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。如果将三维度和六因素结合起来，就可组成如表所示的归因模式。

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稳定性 内在性 可控性

稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控

+ + + 能力高低

努力程度 + + +

任务难度 + + +

+ + + 运气好坏

身心状态 + + +

外界环境 + + +

维纳的归因理论明确地阐述了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对于我们教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统，对于培养学生完整的人格和优良的心理品质，具有重要的意义。

五、自我效能感理论 1.名词解释：

自我效能感（sense of self-efficacy）是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。 2.问答：

评述班杜拉的自我效能感理论。

自我效能感（self-efficacy）这一概念是班杜拉最早提出的，它是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。个人在目标追求的过程中面临一项特殊工作时，对该项特殊工作动机的强弱，取决于个人对其自我效的评估。自我效能并非是对行为结果的预期，而是对自己有能力做某种行为的信任程度，它意味着个体是否确信自己可以成功地进行能带来某种可能结果的行为，而结果预期是个体对其行为可能带来的一种期望。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感。自我效能水平高者倾向于选择富有挑战性的任务，遇到困难时勇于困难，相信通过坚持不懈的努力一定能克服困难；在从事和进行活动时情绪饱满。因此，在个人获得了相应的知识技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。

自我效能感具有以下功能：第一决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；第二，影响人们在困难面前的态度；第三，影响新行为的获得和习得行为的表现；第四，影响活动时的情绪。

影响自我效能感形成的因素主要有：第一，个人自身行为的成败经验。第二，替代经验。第三，言语劝说。

自我效能感理论不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，而且强调效能预期（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用，它克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知和情感结合起来研究人们行为的动机，具有较大的科学价值。

六、自我价值理论 问答：

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评述卡芬顿(M.V.Covington)的自我价值理论(self-worthy theory)及其对教育的启示。 自我价值理论（self-worth theory）是美国教育心理学家卡芬顿（M.V.Covingtom,1984）提出来的。它的独特之处在于试图探讨“为什么有些学生不肯努力学习”这一问题，即主要讨论学生缺乏积极性的原因。

自我价值感是个人追求成功的内在动力。学生在生活实践中逐渐认识到，学业成功可以使人感到满足，使人自尊心提高，产生自我价值感，而成功又是以能力为基础的，这样，能力，成功、自我价值感三者之间就形成了前因后果的连锁关系；有能力的人容易成功，成功又给人以自我价值感。因此，学生在学校里努力学习，对学习有着极高积极性的内在原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而使他的自我价值感得到提升。

成功的学生大多对成功作能力归因，因为这种归因比起努力归因更能让人产生自我价值感，所以面对成功，学生们宁愿将之视为自己能力的展现，而不承认是自己努力的结果。 但在竞争激烈中，许多学生在长期追求成功又得不到成功的情况下，要维持自我价值感，而同时又不承认自己能力低，也不认为通过努力就能获得成功，就只有不努力，不发奋，用逃避失败来维持自我价值。

学生对能力与努力的归因随着年龄的增长和年级的升高页变化。由于小学低年级生认同努力，高年级学生认同能力，因此，学生学习的积极性随着年级的升高越来越降低。 卡芬顿的自我价值理论提出了能力高的学生没有强烈的学习动机，学习动机随着年级的升高而降低这些不正常而又十分常见的现象的理论解释，而且他认为这些现象又是学校教育的结果，这对于广大的教师而言，确实是需要深思和反省的。

第三节 学习动机的激发 问答：

A.怎样激发学生的学习动机？

1.爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要 （1）运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣； （2）创设问题情境，激发学生的求知欲；

（3）进行理想、人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的。 2.帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感 （1）正确的评价和适当的批评；

（2）指导学生进行正确的归因，避免学生产生习得性无助感； （3）适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。 3.利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。

学习反馈是指学生对学习结果的了解和知悉。让学生了解其学习结果，不论是成功的还是失败的，都能提高学生的学习热情，增强进一步努力的动力，对学习起到一定的激励作用。

B.列举学校情境中竞争的利与弊。

第五章 学习迁移 第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的一般概念 名词解释：

学习迁移（迁移）（transfer of learning）是指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。 二、学习迁移的分类 名词解释：

学习迁移类型(type of learning transfer)

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正迁移 (positive transfer)是指一种学习对另一种学习起促进作用。它包括一种学习为另一种学习提供了良好的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。人们常说的“举一反三”、“角类旁通”就是正迁移。（例如：“举一反三”、“触类旁通”）

负迁移 (negative transfer )是指一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。如汉语拼音的学习常常会干扰英语音标的学习。（例如：学汉语拼音干扰英语音标的学习） 顺向迁移（正、负）(anterograde transfer)先前的学习对后继的学习的影响。 逆向迁移（正、负）(retrograde transfer)是指后继学习对先前学习的影响。

顺向负迁移（前摄抑制）(anterograde negative transfer)是指在学习活动中，新旧知识相互作用，先前学习对后继学习的干扰或防碍作用。

逆向负迁移（倒摄抑制）(retrograde negative transfer) 是后继的学习对先前的学习产生的干扰或防碍作用。

纵向迁移（加涅）(longitudinal transfer)也称垂直迁移，是指处于不同抽象、概括层次的各种学习内容之间的相互影响。

横向迁移（加涅）(horizontal transfer)也称水平迁移，是指抽象概括水平相同的内容之间的相互影响，属于同一水平的迁移。

特殊迁移（布鲁纳）(special transfer)也称特殊成分的迁移，是指具体知识与技能的迁移。

一般迁移（布鲁纳）(general transfer)也称非特殊迁移，是指一般概念、原理或态度的迁移。

三、迁移的测量 问答：

概述迁移的实验设计与测量。 四、迁移的作用 问答：

在学校教育情境中学习迁移有何作用？

第二节 学习迁移理论

一、传统的迁移理论及其教学意义 1.知识点：

(1)迁移的形式训练说是最早对迁移现象进行系统解释的理论。其理论基础是官能心理学（faculty psychology）；

（2）詹姆士（W.James）于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论。而桑代克等首先在知觉方面进行了一系列实验，他在1901年所作的面积估计实验是其理论的一个经典实验 。

（3）贾德（C.H.Judd）的“水下击靶”的经典实验奠定了批评相同要素说和形成概括说的基础

（4）关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论，它强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，苛勒于1929 年的“小鸡（幼儿）觅食”实验是其经典实验。

（5）哈洛（H.F.Harlow）在1949年所作的猴子辨别问题实验是学习定势说的经典实验。 2.名词解释：

学习定势(learning set)是一种学习心理准备状态，它影响或决定着同类的后续学习心理活动的趋势；也是指一类课题的练习为类似的课题的学习或问题的解决而形成的心理准备状态

3.问答：

概述共同要素说及其对实际教学的指导意义。

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相同要素说又叫共同成分说。它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。 詹姆士（W.James）于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论。他发现：记忆能力不受训练的影响：记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。

迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验中。桑代克从实验中总结出：两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能”。由此他们提出了共同要素（identicalelements）说，认为只有当两学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的丁同要素越多，迁移越大。

相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分（commonconponents）说，意指只有当学习情境有相同要素时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

共同要素说揭示了迁移现象中的一此事实，指出了形式训练说的谬误，对迁移理论的研究作出了重大贡献，对教育界曾超过积极的作用，这一理论特别有助于避免学校教育与现实生活脱节。但由于桑代克的联结主义观点，他所谓的共同因素，只是共同的刺激一反应联结，迁移是相同联结的转移。共同要素说是迁移理论中用实验研究提出的第一个迁移理论，对教师的教学有指导意义，但它是行为主义的迁移理论，同样存在忽视了学习者的主动性和理解、领会的作用，而且它对一般迁移的悲观态度也是不可取的。 概述关系转换说及其对实际教学的指导意义。

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论。格式塔心理学家认为，迁移不是两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。即人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

苛勒（W.Kohler.1929）曾做过“小鸡（幼儿）觅食”的实验。可以设想，在实验中，实验情境变化后，如果被试仍坚持在深灰色纸下寻找食物，则可说明迁移是由于相同要素的作用；如果被试选择的是两个物体中颜色更深的（即黑色纸），就可说明迁移是对关系的反应。苛勒认为 ，个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推物之间的关系的顿悟是迁移产生的机制。小鸡（幼儿）觅食实验充分地证明了关系转换的迁移理论。 概述概括说及其对实际教学的指导意义。

桑代克的相同要素说也引起了大量的检验性实验研究。产生了新的迁移理论。如贾德认为，在先前学习A时获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。

贾德（C.H.Judd）的“水下击靶”的经典实验奠定了批评相同要素说和形成概括说的基础。两组被试的练习在很多方面具有共同要素，但为什么学过折射原理的学生在后来的练习中成绩远远超过未学过折射原理的学生呢？贾德认为，这是因为学过原理的被试已将折射原理概括化，并能够根据新的情境作出调整和适应，将概括化了的原理运用到新的情境中去。

根据概括化理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们的共同原理。对原理了解概括得越好，对新情境的适应性越大。

概括说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用，这一点比相同要素说有所进步。因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。概括说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。 二、现代迁移理论 1.名词解释：

先行组织者(advanced organizer)

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2.问答：

（1）概述奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其对教学的指导意义。

（2）概述安德森（J.R.Anderson）的产生式迁移理论及其对教学的指导意义。

产生式迁移理论是由信息加工心理学家安德森（J.R.Aderson） 提出的，用于解释基本技能的迁移。它是桑代克共同要素说的发展。

根据多项研究的结果，安德森等人对迁移问题得出如下结论： a.迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数），取决于实验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两项能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

b.表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。不同领域的迁移各不相同，按其共有的符号成分的数量而不同。

c.迁移量也依赖于学习或迁移时注意的指向所在。

第三节 影响学习迁移的条件

问答：

影响学习迁移的主要条件有哪些？

1.学习材料的相似性；2、学习者的智力水平；3、学习者的态度；4、原有认知结构；5、定势；6、学习方法的指导。

第四节 有效促进大学生的学习迁移

问答：A.如何有效促进大学生的学习迁移 1.精选教材内容，加强基本概念与有理的教学

要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容必须精选。要依据学习迁移的规律，我们应选择那些概括的基本概念与原理、基本技能和行为规范，掌握这些基本概念和原理的内容等具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。 2.合理组织和呈现教学内容 （1）按照从一般到个别、“逐渐分化”的原则组织和呈现教材内容。

（2）按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，以增强知识的横向联系。

（3）按照程序化的原理组织和呈现教材内容，确保从已知到未知。适当学生能力水平的最佳结构的教材能有效促进学生的学习迁移。 3.教会学生学会学习

授人以鱼，不如授人以渔。教给学生必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习和教学的效率。 4.引导学生加强练习

充分的练习，一些基本技能就可以成为自动化技能而不必有意识地注意，就可能有力地促进新任务的学习。通过练习能使学生在相似的情境中学会将所学知识运用于解决问题，有利于加深知识的理解，扩大知识的应用范围，促使学生学会在不同的情境中实现学习迁移。

B.联系实际，高校教师应如何有效地促进大学生的学习迁移？

1.精选教材内容，加强基本概念与原理的教学；2、合理组织和呈现教学内容；3、教会学生学会学习；4、引导学生加强练习。

第六章 认知领域的学习 第一节 知识概述

一、知识的定义 名词解释：

知识（knowledge）是个体与环境相互作用后获得的信息及其组织。

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二、知识的分类 1.知识点：

著名的认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，即陈述性知识和程序性知识。 2.名词解释：

陈述性知识(declarative knowledge)是指个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么？” “为什么？”的问题。

程序性知识(procedural knowledge) 是指个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办？”“怎么做？”的问题。 3.陈述性知识与程序性知识有何区别和联系？

广义的知识分类是对个体头脑中的知识的分类，两类知识是相互关联相互作用的，学习从陈述知识开始，陈述性知识是程序性知识的基础，程序性知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，用于解决问题的程序性知识的掌握又深化了陈述性知识。

但两类知识的区别在于；一是表征不同，陈述性知识以命题网络为表征，程序性知识以产生式系统为表征；二是陈述性知识是对事物的状况及其联系的反映，具有静态性质，程序性知识是对信息作出某种运作，它是一套办事的操作步骤，具有动态性质；三是两类知识获得的速度不同，陈述性知识获得速度快，有些简单的陈述性知识，人们可以一次接触，便可在记忆中编码和贮存，程序性知识获得较慢，要经历多次练习才能获得；四是陈述性知识要意识参与，而程序性知识到自动化阶段，可以较少意识参与。 三、知识的心理表征 1.知识点：

（1）陈述性知识是以命题、命题网络和图式为表征形式的知识； （2）程序性知识是以产生式和产生式系统为表征形式的知识；

（3）从陈述性知识与程序性知识的心理表征来看，陈述性知识的学习就是在头脑中形成命题网络的过程，而程序性知识的学习就是在头脑中形成产生式系统的过程。 2.名词解释：

心理表征(mental representation)是指信息在头脑中记载和呈现的方式。 四、广义知识学习阶段与分类模型 问答：

概述广义知识的学习阶段与分类模型。

第二节 陈述性知识学习的过程与条件

一、陈述性知识学习过程 1.名词解释：

认知结构（奥苏伯尔）(cognitive structure)：广义的认知结构是指个体头脑中全部的观念及其组织；狭义的认知结构是指个体在某一特定知识领域内的观念及其组织。

同化论(theory of assimilation)

三种同化模式(three types of assimilation model)是指下位学习、上位学习和并列结合学习。

瞬时记忆(immediate memory)是指信息在大脑中保持时间为0.25-2秒钟的记忆。 短时记忆(short-term memory)也称工作记忆、操作记忆，是指信息在大脑中保持两秒

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以上至一分钟以内的记忆。

长时记忆(long-term memory)是指信息在大脑中保持一分钟以上，乃至终身不忘的记忆。

遗忘(forgeting)是指记忆内容不能回忆或回忆错误。 2.问答：

用奥苏伯尔的同化理论解释陈述性知识获得的心理机制。

同化一词来自生理学，其基本意义是接纳、吸收、合并为自身的一部分。奥苏尔认为知识的同化就是把新观念纳入到学生已有的认知结构中，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。

认知同化论认为，学生认知结构中原有的适当观念在新的知识的学习中起着决定作用，这种原有的适当观念对新知识起固定作用。而且认知结构内的观念是按照网络层次结构组成的，处于上层的、概括水平高的观念叫上位观念，处于下层的叫下位观念。根据新观念和认知结构中起固定作用的观念之间的层次结构关系，知识同化可以有三个模式：①下位学习；②上位学习；③并列结合学习。 二、陈述性知识学习的条件 问答：

陈述性知识的学习应具备哪些条件？

第三节 程序性知识学习过程与条件

一、程序性知识学习过程 1.名词解释：

变式练习(variation practice)：就是让学生练习用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。 2.问答：

举例说明程序性知识学习的过程。

信息加工过程看，程序性知识的学习就是在头脑中建立产生式系统的过程。程序性知识的学习过程也可分为三个阶段：

（1）陈述性知识学习，即学习规则法则的阶段，也可理解为认知阶段，程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。

（2）通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统，变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。变式就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

（3）经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动化程序，又称自动化阶段。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。

程序性知识学习的基本特点是：a.以陈述性知识学习为基础，b.变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。c.能运用规则解决新问题才是程序性学习获得的标志，即获得了按规则解决问题解决问题。 二、程序性知识学习的条件

问答：程序性知识学习应具备哪些条件？

程序性知识学习除了必须具备陈述性知识学习条件外，还要求有更高的条件： （1）内部条件：学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则。

（2）外部条件：大量的变式练习，正反例的练习，多次从不同角度不同途径应用规则解决

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问题。

第四节 策略性知识的学习过程与条件

一、认知策略的概述 1.知识点：

（1）心理学家梅耶把广义的知识分为语义性知识、程序性知识和策略性知识；（2）加涅把策略性知识称为认知策略；（3）认知策略与学习成绩正相关。 2.名词解释：

策略性知识(strategic knowledge)是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识。 认知策略(cognitive strategy) 3.问答：

我国教育心理学家皮连生把学习策略分为哪些类型？（见课本P116） 二、策略性知识学习过程 问答：

概述策略性知识的学习过程。

策略性知识本身既是一种特殊的程序性知识，其学习过程也与程序性知识学习过程基本一致，可分为三个阶段；

（1）陈述性知识学习分阶段，就是了解认知策略的性质、规则、行动步骤，即建立例题网络阶段。

（2）变式练习阶段，即把策略运用认知活动中，使命题转化为产生式表征阶段。通过大量变式练习，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的环境中进行运用。 （3）策略运用达到熟练化程序。

策略性知识学习也有与程序知识学习不一致之外，其特殊性如下：

a.支配程序性知识学习的规则是对外的，易于观察，可以演示出来，而支配认知策略的规则是对内的，无法直接观察到，不易教会，需要个体有意识的选择监控调节认知策略加以运用。

b.认知策略有一定的概括性与模糊性，尤其是一般的认知策略，因此策略性知识学习比陈述性知识学习及程序性知识学习更为困难，需要更多人变式练习，更多的反馈，更需要元认知能力的参与。

三、策略性知识学习的条件 1.知识点：

（1）元认知包括元认知知识和元认知调控两种成分：(2)元认知策略可分为三种：计划策略、监控策略和调节策略。 2.名词解释：

认知(cognition)是指个体为了了解事物的性质和规律而进行的一系列获取知识和运用知识的过程。

元认知(metacognition) 又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的意识，包括元认知知识与元认知调控两种成分。

元认知知识(knowledge of metacognition)是个体对自己认知活动的知识。

元认知调控(control of metacognition)是指个体对自己认知行为的管理和控制，不断对自己认知活动进行监控和调节。 3.问答：

举例说明策略性知识学习的条件。

内部条件：

a.原有知识储备，学生在某一领域的越丰富，越能运用适当的认知策略，原有知识包括学生

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已掌握的认知策略，因为新认知策略的习得，也需要已有认知策略的基础。 b.学生元认知的发展水平，这是策略性知识学习最重要的内部条件。元认知水平不仅是策略运用成败的关键，也是影响策略性知识可迁移性的重要因素。

外部条件：

策略性知识的学习最重要的外部条件是教师精心设计的变式练习，要把策略运用到不同的情境中，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的学习中迁移。

第五节 知识习得规律在教学中的应用

问答：

1.在教学中如何运用知识习得规律？

（1）根据三类知识习得规律确定教学目标； （2）根据三类知识习得规律安排教学步骤；

（3）根据三类知识学习的条件采用多种教学方法； （4）根据学生年龄特征进行教学。

2.根据教育心理学的理论，谈谈如何在教学中对大学生学习某一类知识进行指导。 3.概述广义知识教学的一般模型。

第七章 问题解决与创造性 第一节 问题与问题解决概述

一、问题及其成份 1.知识点：

每个问题包含三种成分：给定、目标和障碍 2.问答：

什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？

问题是指个体面临的没有现成的解决方法，而需要动员他已有的概念、规则并组成新的高级规则，才能使之得到解决的困境或疑难。

每一个问题都必须包含三种成分：给定，即问题的起始状态；目标，即问题要求的答案或目标状态；障碍，指在问题解决过程中遇到的种种需要解决的因素。 二、问题的种类 名词解释：

界定明确的问题（well-defined problem） 界定不明确的问题（ill-defined problem） 归纳结构问题（induction-structure problem） 转换问题（trasformational problem） 排列问题（permutation problem） 具体问题（concrete problem） 抽象问题（abstract problem）

语意丰富的问题（semantically rich problems）

语意贫乏的问题（semantically impoveriched problems） 三、问题解决的实质及特点 1、名词解释：

问题解决(problem solving) 是指一系列的有目标指向性的认知操作过程。

常规性问题解决(routine problem solving)是指使用现成的、常用的程序来解决问题。 创造性问题解决(creative problem solving)是指用新颖的、独创的方法来寻求问题的富有创意的解答的心理过程。 2、问答：问题解决有何特点？

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第一，要解决的问题是新的，即所要解决的问题是初次遇到的。第二，问题解决是通过思维加工、判断与推理等复杂的认知过程。第三，问题解决是一种高级规则的学习活动。

第二节 问题解决过程的模型和理论 一、早期的模型和理论 1.知识点：

心理学家瓦拉斯于1926年提出了问题解决的四阶段论，即准备阶段、孕育阶段、明朗阶段和验证阶段。 2.问答：

（1）概述问题解决的试误说和顿悟说。

试误说：桑代克认为解决问题是在刺激情境与适当反应之间形成联结，这一过程是一个不断的盲目尝试、逐渐减少错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终刺激与反应之间形成牢固的联结，问题得到解决。

顿悟说：格式塔心理学家苛勒认为，当个体遇到问题时，会对问题情境的当前结构进行重新组织，弥补问题的缺口，形成新的完形，从而联想起一种可行的解决问题的方案。这一观点强调了问题解决中的认知成分，即个体对问题情境的理解以及重新组织问题情境对问题解决的作用。

（2）概述杜威的问题解决阶段论。

美国心理学家杜威于1910年提出了他关于问题解决过程的五阶段理论。他认为，解决问题一般包括五个步骤：

第一，疑难。即问题解决者感受到问题的存在，产生一种认知上的困惑感、挫折感或对困难的意识状态。

第二，诊断。确定问题和界说问题。

第三，假设。从而提出各种解决问题的打行方案，形成假设。

第四，检验与评价。对解决问题的各种假设进行检验，从可能的解答中选择最最佳解决方案。

第五，结论。将成功的答案组合到认知结构中去，并应用于同类问题的解决。 二、现代认知派的问题解决模型 1.知识点：

（1）奥苏伯尔和鲁滨逊(Robinson)以几何问题的解决为原型，于1969年了一个问题解决模式；（2）20世纪70年代纽厄尔和西蒙(Newell& Simon)通过对问题解决的计算机模拟，提出了“通用问题解决者模型”（general problem solver model）；（3）斯腾伯格和弗兰斯（Sternberg & Frensch, 1991）认为典型的问题解决有三个主要阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。 2.问答：

（1）概述奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式。

奥苏贝尔和鲁宾逊以几何问题的解决为原型，于1969年提出了一个解决问题的模式。他们认为，问题解决经历了四个阶段： 第一，呈现问题情境命题。

第二，明确问题目标与已知条件。

第三，填补空隙过程。这一阶段是解决问题的核心。学生看清了“已知条件”（他当时的状况）和目标（他必须达到的地方）之间的空隙或差距之后，便利用有关背景命题，根据一定的推理规则和解题策略来填补问题的空隙。 第四，解答之后的检验。

（2）概述问题解决的信息加工观。

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20世纪70年代纽厄尔和西蒙通过对问题解决的计算机模拟，提出了“通用问题解决者模型”。

信息加工心理学认为，问题解决就是搜索问题空间，即问题解决者对所要解决的问题的一切可能的认识状态，包括对问题的起始状态和目标状态的认识，以及如何由起始状态转化为目标状态的认识等。因此，问题空间也就是问题解决者对问题的客观陈述的主观理解，问题空间包括问题的起始状态、中间状态和目标状态。

斯腾伯格和弗兰斯认为，典型的问题解决有三个主要阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。

第三节 大学生问题解决能力的培养与训练

一、影响问题解决的因素 1.名词解释：

定势(set) 是指在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。

功能固着（functional fixedness）是指在解决问题时，个体只考虑到事物的通常功能，忽视了其可变通的其它功能的心理现象。

酝酿效应(incubation effect)是指当一个人唱长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解时，暂时搁置这一问题而去做别的事情，几小时、几天或更长时间之后，他可能会突然想到这一问题的解决办法。 2.问答：

影响问题解决的因素主要有哪些？

有关的知识经验；问题的呈现方式；定势；酝酿效应；动机和情绪。 二、问题解决的策略 1.知识点：

问题解决的策略主要有两类：算法式策略和启发式策略 2.问答：

什么是手段-目的分析策略？怎样运用这一策略？ 三、大学生问题解决能力的培养与训练 问答：

如何培养学生的问题解决能力？

第四节 创造性及其培养

一、创造性概述 1.名词解释：

创造力（创造性）(creativity) 是根据一定的目的、运用已知信息，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性。通常也称创造力。 2.问答：

（1）创造性与智力有何关系？

智力与创造力是两种不同的能力。一般认为，智力是偏于认知方面的综合能力，而创造力是偏重发现和创新的能力。创新发现离不开正确认知，但正确认知却未必导致创新发现。

创造力和智力有着密切关系。在整体上，智力和创造力呈正相关趋势，高创造力者都有中等以上的智力；智力较高者，其创造力状态则极为分散。具体说来，创造力与智力的关系可以归纳为如下四点：低智力的人不可能有高的创造性（它说明，中等以上的智力是创造的基础）。高智力的人既可能有高的创造性，又可能有低的创造力。低创造性的人其智力水平也可能高，也可能低。高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。

高智力虽非高创造性的充分条件，但是高创造性的必要条件。智力和创造力的发展不

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同步。首先，智力发展的总趋势是先快后慢，而创造力的发展则是波浪式；其次，智力的颠峰年龄一般在17-25岁之间，而创造力的颠峰年龄因学科不同而不同，一般晚于智力的颠峰年龄；第三，智力和创造力在发展过程中的稳定性不同。 （2）创造性与人格有何关系？

创造性与人格的关系十分密切。高创造性的人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务的人格特点。

富于创造性的学生的十种人格特征：想象力丰富、审美感强、能举一反三、触类旁通；对环境感受力强；能观察别人忽略的事实；思维流畅敏捷；以特异方法解决问题；坚持不懈，不怕挫折；独立性强；自信心强；兴趣广泛专一；有强烈的好奇心。 二、大学生创造性的培养 1.名词解释：

创造性思维(creative thinking)是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。创造性思维是多种思维成分的综合表现。

发散性思维（求异思维）(divergent thinking) 也叫求异思维，是指人们从一个目标出发，沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思路的思维。它的主要特点是求异。

集中性思维（求同思维、聚合思维）(convergent thinking)也叫求同思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。它的主要特点是求同。

直觉思维（ intuitive thinking）是一种非逻辑思维，是人脑对于新问题、新事物和新现象，不经过严密的逻辑思考而迅速理解，并作出推断、猜测的思维活动。

问题教学法(problem didactics) 是指教师针对学生在生活、活动中遇到的困难和提出的问题，帮助他们分析，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法。它是美国实用主义教育家杜威提出的。 头脑风暴法（brainstorming）：由美国奥斯本（ A. Osborn）提出。把产生想法和评价这种想法区分开，其目的是以集思广益的方式，在一定时间内发挥迅速的联想作用，大量产生多种主意。通过集体讨论，每个学生从各自不同的角度提出不同的见解，大大拓宽了解决问题方法的范围，有时，一个人的发言能启发另一个人悟出或改进解决问题的方法。当所有的想法全部列完后，教师就可以评价、修改、合并这些想法而产生一个创造性的答案。 2.问答：

（1）在课堂教学中怎样培养大学生的创造性思维？ （2）怎样培养大学生的创造性人格？

在培养学生的创造性人格和创新精神方面，教师要坚持一个总的原则，即在尊重学生独特的思维方式，要支持学生的首创精神，对学生的新见解、新设想、新方案，肯定其积极价值。

a.培养创新意识

鼓励学生质疑。只有善于发现问题和提出问题的人才能引导他产生创造的冲动。 帮助学生克服“从众心理”，培养其思维的独特性。为此，教师要帮助学生打破这种心理状态，在课堂中允许学生对老师提出的问题、说法质疑，从而培养学生思维的批判性和独特性。

b.激发创新热情

创新活动需要强烈的情感和动力支撑。给学生树立一些良好榜样；给学生提供表现创造性的机会；帮助学生树立创新抱负和理想。

c.磨砺创新意志

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学生的自信心、进取心、好胜心、情绪的稳定性及完成任务的坚毅精神等方面的意志品质是制约学生创造力发展的重要因素，在创造性活动中具有十分重要的作用。帮助学生树立创新信念。在实际活动中设置一定的困难情境，磨练学生的意志。

d.优化创新品格

培养学生高度的社会责任感和奉献精神。帮助学生克服懒惰和嫉妒心。 （3）联系高校实际，谈谈如何培养大学生的创造力。

第八章 动作技能的学习 第一节 动作技能概述

一、动作技能的定义及其特征 1.名词解释：

动作技能（motor skill 又称心因性动作技能 psychomotor skill）是按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。它是通过练习巩固下来的，它是一种表现出迅速、精确、流畅和娴熟的自动化特点的身体活动方式。 2.问答：

(1)动作技能有何特征？

a.动作技能是后天习得的。b.动作技能在时空结构上具有不变性。c.动作技能的运用主要由任务所始动。d.熟练程度越高，动作技能越自动化、越完善。 (2)运动知识与运动技能有何关系？

区别：运动知识是在运动长期发展过程中通过人们反复的运动实践所积累起来的认知结果；动作技能是通过练习而获得的动作活动方式。

联系：掌握有关的运动知识是动作技能形成的前提；动作技能是对运动知识的应用，也就是运动知识的物化或外化。 二、动作技能的分类 1.知识点：

动作技能主要有两种分类法：（1）根据动作技能在进行过程中对环境因素的依赖程度，可以划分为封闭式动作技能和开放式动作技能；（2） 根据动作是否连贯，可以划分为连续的动作技能和不连续的动作技能。 2.名词解释：

封闭式动作技能(close motor skill)是指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的动作技能。 开放式动作技能(open motor skill)是指必须根据外部刺激的变化而相应调节自己动作的动作技能。

连续的动作技能(serial motor skill)是指需要完成的动作序列较长、随外界环境不断进行调节、可以任意确定开始点和结束点的动作技能。

不连续的动作技能(incoherence motor skill)是指需要完成的动作序列较短、较少受外部情境制约有明确的开始点和结束点的动作技能。 三、动作技能的作用 问答：

动作技能有何作用？

1.动作技能是人类变革现实不可缺少的心理因素。 2.动作技能是操作能力形成、发展的重要构成因素。

3.动作技能的传授及掌握，是学校教育的重要内容之一。

第二节 动作技能的形成

一、动作技能形成的理论 问答：

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(1)行为主义学派对动作技能形成的基本观点是什么？

行为主义学派的理论，也称习惯论，他们用刺激——反应来解释人的行为，特别重视用强化概念来说明有机体行为的塑造、保持与矫正。动作技能的学习本质上就是形成一套刺激——反应的联结系统。

(2)认知学派对动作技能形成的基本观点是什么?

认知心理学家在承认动作本身是一系列刺激——反应联结的同时，更强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与，即更加重视动作技能学习的内部控制过程。

二、动作技能的形成阶段 知识点：

费茨（P.M.Fitts）和波斯纳（M.I.Posner）于1964年把动作技能的获得过程划分为三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 问答：

简述动作技能形成（学习）的过程。 三、动作技能形成的标志 1.名词解释：

熟练动作（熟练操作）(skilled motion)是指达到较高速度、精确性高、轻松、连贯的操作或动作。 2.问答：

熟练操作主要有哪些特征(动作技能形成的标志是什么)？ （1）立即反应代替了笨拙的尝试。（2）利用微弱的线索。（3）动觉反馈加强。（4）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制。（5）在不利的条件下能维持正常操作水平。 四、动作技能的保持与迁移 1.名词解释：

动作技能的迁移(transfer of motor skill)是指先前掌握的动作技能对学习新的动作技能所产生的影响。

两侧性迁移(bilateral transfer)，又称交叉迁移，是指身体一侧器官形成的技能向另一侧器官的迁移。

零迁移(zero transfer)是指前后学习的两种动作技能之间没有任何影响。 2.问答：

（1）为什么动作技能不易遗忘？

（2）动作技能的迁移主要有哪些形式？

两侧性迁移；零迁移；语言-动作迁移。

第三节 影响动作技能获得的条件

一、练习

1.知识点：动作技能是通过练习而获得的，练习是形成一定运动技能最基本的条件。动作技能是通过反馈来促进的，反馈是动作技能获得的另一个必要的条件。 2.名词解释：

练习曲线（practice curve）是指用以表示练习次数与练习成绩之间函数关系的曲线图，它一般以横坐标轴表示练习的次数，以纵坐标轴表示练习成绩的测定值。

高原现象（plateau phenomenon）是指在复杂的动作技能形成过程中，出现的成绩或进步暂时停顿的现象。这一现象在练习曲线上表现为两次上升之间出现一段接近于水平的线段。 3.问答：

（1）产生高原现象的主要原因是什么？

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感觉技能和中枢技能对动作的控制和调节作用减弱；身体素质发展不够；提高练习成绩的新的活动结构和方式尚未形成；练习方法不当，一时无法突破困难；产生心理上和生理上的疲劳；动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；自满情绪；可能正在进行潜在学习，其成绩未显示出来。 （2）练习成绩为什么有起伏现象？

客观因素：学习环境、教师指导方法的改革。

主观因素：学生的注意、兴趣、情绪、意志、学习方法、身体状况的变化。 二、反馈

1.名词解释：

反馈(feedback)是指有机体在处理信息的过程中，把来自运动器官（如手足等身体部位）的效应信息，再经过感受器传导到大脑神经中枢，获得有关动作的正确性、精确度或适合性的信息过程。反馈不仅具有提供信息的价值，而且具有提高学生练习积极性的功能。 2.问答：

(1)反馈可以分为哪些类型？

按照信息的来源分为内在的反馈和外在的（或附加的）反馈。

按照提供信息的时间分为同时发生的反馈和延缓的（定期发生的）反馈。 按照提供信息的性质分为有建设性的反馈和非建设性的反馈。 (2)概述影响动作技能获得（学习）的（练习、反馈）条件。 练习：分配练习和集中练习；整体练习与部分练习。

反馈：内在的反馈和外在的（或附加的）反馈；同时发生的反馈和延缓的（定期发生的）反馈；建设性的反馈和非建设性的反馈。 三、大学生动作技能的指导 问答：

如何有效地指导大学生动作技能的学习？

明确学习的目的与目标；掌握学习的方法和有关的基本知识；有计划有步骤地地进行练习；适当分配练习次数与练习时间；让学生知道自己练习的结果。

第九章 品德的学习 第一节 品的心理概述

一、品德概念 1.名词解释：

品德(morality) 是道德品质的简称，又称为德性或品行、操行等等，它是个人的道德面貌，是个体依据一定的社会道德原则和行为规范所表现的稳定的心理倾向。 品德心理结构(mental structure of morality)： 品德有一个完整的结构，包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯等四种既相互联系又相互制约的心理成分，简称为品德结构的知、情、意、行。

道德(morale)是一种社会现象，是行为规范的总和，表现为社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的人际关系，是人们分辨是非善恶的尺度。

道德认识（道德认知）(moral cognition) 即道德知识与评价，是指对道德行为准则及其执行意义的认识。

道德情感(moral feeling)是伴随着道德认识而出现的一种内心体验，也是再主观判断中，用肢体语言或面部表情等所表达出来的感情或反应。

道德意志(moral will)是道德认识的能动表现，是个体根据社会道德自觉地调节行为，以坚持不懈的精神克服一切困难，实现一定道德目的的心理过程。

道德行为技能与习惯(moral behavior skill and habitude)是完成道德任务达到道德目的

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得手段。 2.问答：

（1）品德有哪些基本特征？

品德必须以某种社会道德意识或道德观念为基础，个人的品德行为不会脱离社会道德而独立存在；品德与道德密切联系，没有无道德的品德行为；品德具有稳定的倾向性特征。 （2）概述品德的心理结构。

品德有一个完整的结构，包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯等四种既相互联系又相互制约的心理成分，简称为品德结构的知、情、意、行。

道德认识，即道德知识与评价，是指对道德行为准则及其执行意义的认识。道德情感是伴随着道德认识而出现的一种内心体验，也是再主观判断中，用肢体语言或面部表情等所表达出来的感情或反应。道德意志是道德认识的能动表现，是个体根据社会道德自觉地调节行为，以坚持不懈的精神克服一切困难，实现一定道德目的的心理过程。道德行为技能与习惯是完成道德任务达到道德目的得手段。 二、品德与道德的关系 问答：

品德与道德有何关系？

品德是一种个体现象，是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动上的表现。而道德是一种社会现象，是行为规范的总和，表现为社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的人际关系，是人们分辨是非善恶的尺度。

品德与道德的区别体现在以下几个方面。

第一，品德与道德的源泉不同。第二，品德与道德反映的内容不同。第三、品德与道德的表现方式不同。第四，品德与道德属于不同的研究范畴。品德是教育学与心理学研究的对象，而道德则是伦理学和社会学研究的对象。

品德与道德也是相互联系，互动发展的。社会道德的发展不但受社会需要驱动，而且受个体原有品德基础制约。品德是社会道德在个体身上的表现，品德的形成与发展都以一定的社会道德为基础，没有道德作基础，就不会有实在的品德。

第二节 品德的形成与发展理论

一、道德认识的发展 1.知识点：

（1）皮亚杰（J.Piaget）是第一个有计划、有系统地研究儿童道德判断问题的心理学家；（2）皮亚杰在研究中采用了“临场法”（clinical method）研究儿童对规则的意识和道德判断的发展问题；（3）皮亚杰采用对偶故事法考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况、对过失和说谎的道德判断和儿童的公正观念等方面的问题。（4）科尔伯格（L.Kohlberg）应用道德两难论方法研究儿童道德的发展。(5)艾森伯格（N.Eisenberg）用亲社会两难故事来研究儿童亲社会道德判断的发展 ２.名词解释：

道德认知发展理论(theory of moral cognitive development)是指那些从儿童道德判断中推论品德发展过程的理论 ３.问答：

A.概述皮亚杰的道德认知发展理论。

皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地对待别人的人。其中有几个基本观点：(1)从单纯的规则到真正意义的准则；(2)从客观责任到主观责任；(3)从服从的公正到公平和公道的公正；(4)从抵罪性惩罚到报应性惩罚；(5)从他律到自律。

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儿童道德认识发展的3个阶段： （1）前道德阶段（出生～3岁）。他认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，其对问题的考虑是自我中心的。

（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。以学前儿童居多。此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果，而不考虑行为意向，称之为道德实在主义或道德现实主义。具有以下几个特点：第一，单方面地尊重权威；第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断；第三，看待行为有绝对化的倾向。 （3）自律道德或道德主观主义阶段（7～12岁），大约相当于小学中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，称之为道德相对主义。这个阶段的道德具有以下几个特点：第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的；第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机；第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，并能较现实地判断他人；第四，能把自己置于别人的地位看问题，判断不再绝对化；第五，提出的惩罚较温和，直接针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

皮亚杰认为儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。 B.概述科尔伯格的道德发展理论。 1、道德发展与认识发展。该理论认为：（1）道德的发展是认识发展的一部分；（2）道德判断有力与逻辑判断能力的发展有关，他认为，逻辑判断能力的发展是道德判断能力发展不可少的条件，但也是不充分的条件；（3）社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配。

2、应用道德两难论方法可研究道德的发展。他采用一系列两难推理故事来研究儿童道德的发展。代表性的道德两难故事是“海因茨故事”。柯尔伯格真正关心的不是儿童做出哪一种回答，而是儿童证明其回答时提出的理由。因为在他看来，他们的理由是根据其清晰的内部逻辑结构而来的，所以根据这些理由就能确定其道德判断水平。 3、道德发展的三水平六阶段模式三种水平的内容是：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

（1）前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。该时期的特征是儿童遵守规范，没有个人主见，行为好坏由行为结果来确定。此水平又分两个阶段：

第1阶段：惩罚和服从的取向。凡不受到惩罚的服从规范和顺从权威的行动都被看作是对的。

第2阶段：工具性的相对主义取向。能够满足本人需要的行为是正确的行动。虽然发生了互惠关系，但主要表现为实用主义和个人主义观念。

（2）习俗水平。大约自小学高年级开始，此时期他们遵守团体的规范，此水平又分两个阶段。

第3阶段：好男孩-好女孩的取向。好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。这一阶段的儿童十分重视顺从和做“好”孩子。

第4阶段：法律和秩序取向。此阶段关注权威或规则。以完成个人职责、服从团体规范、尊重权威和维护社会的秩序为价值标准。 （3）后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始，此时期重视具有责任感和义务感，达到完全自律的境界。此水平又分两个阶段：

第5阶段：社会契约的取向。此阶段看重彼此的权利义务，重视法律效力，但同时认为法律规定是可以适时改变的。

第6阶段：普遍的道德原则的取向。此阶段的行为根据个人良心及人类普遍适用原则和规

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范进行，个人都有其独特的价值标准。

至于个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到后俗水平的阶段。

C.概述艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论。

儿童亲社会道德判断可分为五个阶段：

第一阶段：享乐主义的、自我关注的推理。助人或不助人的理由包括个人的直接得益、将来的互惠，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他（她）。

第二阶段：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的和心理的需要表示关注。

第三阶段：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在证明其助人或不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行的定型形象，以及他人的赞扬和许可等。

第四阶段：分为两个阶段：(1)自我投射性的移情推理。儿童的判断中出现了自我投射性的同情反应或角色采择，他们关注他人的人权，注意到与一个人的行为后果相联的内疚或情感。(2)过渡阶段。儿童选择助人或不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，及时保护他人权利和尊严的必要性和认识等。

第五阶段：深度内化推理。儿童决定是否助人的主要依据是他们内化了的价值观、规范或责任，个人和社会契约性的义务及改善社会状况的愿望等。此外，还有与实践自己价值观相联系的否定或肯定的情感。

D.运用品德培养的理论，联系大学生实际，谈谈高校应如何有效地进行品德教育。 二、道德情感的发展 1.知识点：

弗洛伊德(Freud)认为个性是一个整体，由与此相关的本我(id)、自我(ego)和超我(superego)构成。 2.问答：

概述弗洛伊德的人格三分结构论。

弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的本我、自我和超我构成。这三部分相互作用形成的内动力，支配个体的行为，而个体行为中的道德行为原动力则来自超我的支配。本我是个性结构中最原始的部分，包括一些生物性或本能性的冲动。随着年龄的增长，个体与环境中人、事、物发生交互作用，在本我之外增加了自我成分。个体经过幼儿期，进入了社会化的历程，个体的需求和满足需求的方式，都要受周围其他人的批评和纠正，必须符合社会规范的要求。支配个体是非善恶的内在动力就是超我。超我具有主宰全局支配个体趋向社会规范的力量。弗洛伊德认为，儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。父母很早就向儿童提出了社会化的要求。儿童将父母的批评和社会的批评内化成超我（俗称“良心”）。

三、道德行为的发展 1．名词解释：

抗拒诱惑（resistance to temptation）就是在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不至于做出违犯社会规范的行为。抗拒诱惑实际上就是个人将学得的社会规范在生活情境中的运用。 赏罚控制 (sanctions) 是指当道德行为符合预期标准时，要给予奖赏，以期同样情景重现时，再出现同样的行为；当道德行为不符合预期标准时，要给予惩罚，以使学生由害怕惩罚而学习逃避惩罚，从而建立道德。

模仿学习（modeling）是指学习的产生是通过模仿过程而获得的，即一个人通过观察另一个人的行为反应而学得。

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2．问答：

(1)班杜拉的社会学习理论是如何解释人的道德行为发展的？

班杜拉从社会学和心理学的角度考察了社会因素与品德行为的关系，提出了社会学习理论的交互论思想。他认为，人的道德品性形成与发展是个人在与环境相互作用中的社会化过程。他的独特的道德发展观对我们树立正确的思想品德观具有重要的指导意义，同时对如何开展道德教育提供了依据。社会学习理论认为，环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是对榜样行为进行观察学习的结果。

关于道德行为的获得，班杜拉认为，道德行为的决定因素是环境、社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等，只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。班杜拉等人提出了3个有关道德行为获得的基本概念。 a.抗拒诱惑

“抗拒诱惑”，就是在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不至于做出违犯社会规范的行为。抗拒诱惑实际上就是个人将学得的社会规范在生活情境中的运用。

b.赏罚控制

用赏罚的办法培养品德。当道德行为符合预期标准时，要给予奖赏，以期同样情景重现时，再出现同样的行为；当道德行为不符合预期标准时，要给予惩罚，以使学生由害怕惩罚而学习逃避惩罚，从而建立道德。

c.模仿学习

班杜拉认为，学习的产生是通过模仿过程而获得的，即一个人通过观察另一个人的行为反应而学得。

（2）用班杜拉的社会学习理论，解释大学生某一道德行为的获得。

第三节 品德的培养

一、品德培养的原则 问答：

学生品德的培养应遵循哪些原则？

道德认知、情感、意志和行为并重的原则；切合学生实际的原则；注重个别差异的原则；由外控转化内化的原则；家庭和学校教育互相配合的原则；树立榜样的原则。 二、道德认知的培养 1.知识点：

道德认知的形成和发展要经过道德的概念化与具体化两个过程。 2.名词解释：

道德评价(moral evaluation)是一种智力活动，是人们在社会生活中依据一定社会或阶级的道德标准，对自己或他人的行为所作的是非、善恶的道德判断。 三、道德情感的培养 问答：

1.道德情感对个人品德的形成和发展有何重要意义？

道德情感是一个人根据社会制定的道德标准，从道德原则的角度理解现实世界的现象时所体验到的情感。

首先，道德情感是品德的重要组成部分。

其次，没有道德情感的支持就不会产生自觉稳定的道德行为。 2.道德情感有哪几种表现形式？

直觉的情感体验；想象的情感体验；伦理的情感体验。

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