国内关于中学生化学模糊概念的研究综述sc

国内关于中学生化学模糊概念的研究综述

化教（2）班 XX 20110XXXXXXX

摘要 化学概念是将化学现象 化学事实经过比较综合分析归纳类比等方法抽象出来的理性知识，它是一种剥离了现象的更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础 概念教学既是高中化学的重点，也是难点。研究概念教学可以更好地知道教学和学习。

关键词 化学模糊概念 概念教学 化学概念理

正文

中学生一般对遇到的新事物有着自己独有的看法。在化学课堂上，他们往往会根据自己的经验总结对老师讲的化学概念产生一种自己的看法或理解。邬超琼对高一和高二的学生进行问卷调查 ,举例说明了一些常见的化学模糊概念，要求学生就这化学概念进行书面阐述自己的观念 。从材料和数据分析出学生具有如下模糊观念 ：?物质的量?存在的模糊观念，即物质的质量是物质的相对质量;是重量的简称;是某物质的质量或数量;是质量的单位名词;而物质的量既不是多少物质 ,也不是重量、质量 ,是很抽象的概念;是物质的数量;是衡量物质质量的量度;是物质的质量、能量 ,是国际上的一种量度或单位;是可拆的 。

化学模糊概念形成的原因

学生们对于?物质的量及其单位摩尔?的最初理解普遍来自于对词语的字义分析 ,就如同?溶液?就是液体一样 ，而且许多学生认为?物质?是作为?量?的定语 ,如 CO2 的物质的量可以说成?CO2 的量?;学生对?物质的量?及?摩尔?理解的偏离不仅仅只是在教学前所产生 ,在学习过程中也产生一些模糊观念 ,如?摩尔?是微粒集体 ,与?物质的量?无关 ,或者把它与?物质的量?相混淆。 这些观念形成的原因主要有:(1)学生的内部认知结构中缺少相关概念来解释新概念; (2)学生缺乏必要的微观想象力或形式运演能力 ,宏观、微观之间难于实现自如的转换 ,或相关的物质组成的知识不太牢固，如当问及 2 mol 水中含有多少个 H原子 ,多少个 O原子 ,多少个电子 ,学生往往在初学时对于前两个问题答对率较高 ,但对于最后一个问题仅有 40 %的同学回答正确 ,原因是?水是宏观的 ,我难以把它想象成微观的微粒 ,虽然教师上课时讲了‘物质的量’是针对微粒来讲的 ,但是看到 H2O ,我首先想到的还是‘水’，当问到为何对?有多少个电子?感到难以解答时 ,同学们认为主要是对原子的构成感到模糊 ,如?水是中性的 ,水没有电子?、?电子数与原子量数值相同 ,如 O 原子有 16 个电子?等; (3)对概念本质的认识不清 一位高一学生谈到?我常常不把摩尔当作单位来看待 ,而把它当成一个微粒集团。我常常把物质的量与摩尔相联系 ,觉得它们好像是两个孤立体，在开始的时候 , 我常把摩尔与 kg ,m 相等同起来 ,以为数值大的就大 ,所以对于 1 mol H2O 里含有 2 mol H是难以接受和难以理解的?; (4)阿伏伽德罗常数对学生来讲 ,其定义是难以理解的 ,

因为单个微粒的质量对于初上高中的学生来说几乎是没有任何概念 ,对于称出一个C原子的质量更是难以想象,特别是当教师没有强调 6.102 ×1023这个数值是个实验值的时候。?

化学概念模糊的特点

周海花和吕琳通过对广大一线教师和初三学生的调查和访谈,最

终归纳出初中生化学模糊观念的五大特点。 1、广泛性

化学模糊观念不仅广泛存在于每个学生头脑中,而且也广泛涉及化学学习的各个知识点。我们曾经在教师中做过调查,教师普遍认为学生在?气体、物质的结构、质量守恒定律、酸、碱、盐、溶液、水的组成、水资源分布的情况,水污染与水资源的保护、一些基本技能、金属的有关知识、有机物质、四大基本反应类型、能源及能量之间的转化、燃烧的条件与灭火,灭火器的认识与使用,缓慢氧化、自燃、爆炸、常见易燃易爆物的安全知识、化学计算、一些化学基本概念的关系、有关的环境保护意识?等等这些方面,都存在着或多或少的化学模糊观念。 2、顽固性

科学学习的研究发现,要纠正学生头脑中现存的模糊观念并不是一件容易的事。他们曾经对我市某重点中学某班的学生做过这样的调查,在他们刚刚学过溶液知识时请他们判断?饱和溶液是不能再溶解任何物质的溶液?这句话的正误,当时的正确率是89.6%,时隔5个月后,我们仍然用这条题目请他们判断正误,结果正确率仅上升了1.1%,

这个简单的例子告诉人们,学生头脑中的化学模糊观念是顽固的,因此不容忽视。 3、肤浅性

学生认识上的模糊结论是很肤浅的,由于中学生认识事物能力的有限性及其认识过程的自发性,他们在大脑中形成的概念、判断和推理往往缺乏逻辑性,认识问题和思考问题往往比较肤浅,只停留在表象阶段,不能正确地通过具体表象形成抽象观念,自然也无法摆脱局部事实的片面性,无法把握事物的本质。例如,我们在学生刚刚学完质量恒定律时出过这样一道题,纸片在空气中燃烧后剩余物质的质量与燃烧前相比发生了怎样的变化?学生的结论虽然是对的,但是仍然停留在感知觉阶段,思维不够深刻,学生回答变轻的理由就是:?纸张燃烧后,质量变轻,燃烧时,它慢慢地收缩,用手轻拿起,放在手里,没有感觉,说明很轻。?这个理由的回答仍然是从感知觉的角度来思考的,没有触及到纸片燃烧后质量变轻的真正原因。 4、隐蔽性

教师讲授科学概念时,有些学生的模糊观念虽然看似转变了,但是其实学生在解决实际问题时却会用自己原有的理论来解释问题。他们的想法、看法不一定表现出来,而是将科学概念努力地向自己的想法靠拢,尽量维护自己的原有观点,在融合两者的过程中产生新的想法,而这种新的想法可能正确、也可能不全面或错误;而有些学生也可能在头脑中另划区域,保护自己的想法,因此常出现学生考试时用教师所教的科学概念应试,平时解释常见问题时却坚持采用自己的理论,

暴露出真正想法的现象。他们把术语的积累看作是科学学习的重要内容,也把术语的增加当作是自己科学知识增加标志,但使用术语并不意味着学生理解了术语,他们可能只是记住了答案。在通常的教学测验中,有很大一部分题目有固定的解题模式,学生只要记住那些方法概念,不需要更深刻的理解也能答对,这样,学生头脑中模糊观念因为具有了隐蔽性,因此很难探查。 5、差异性

由于个人思维习惯与方式或日常生活经历的不同,学生在头脑中自发构建的个人观念与理论框架也有所不同,认识同一概念或同一现象时表现出较大的差异性。

国内外化学概念研究的对比

对比能让我们更加清楚的看清差距，国外化学概念研究的主题主要是高中和大学的化学概念,选用的主题特点是: (1)课本说得不详细的或含糊的概念,如电解池、电极电势; (2)抽象概念,并且在后续课程中没有学到的,如量子理论; (3)反复出现,重要的概念,如热和温度的相关概念。国外化学概念研究方法可以简单归纳为:(1)做题—指导—做题的模式;(2)做题- 动手- 访谈- 专门程序对数据定量分析的模式;(3)访谈- 设计题目- 做题- 分析的模式。其研究被试主要是大学生。从国外所做的研究可以看出,他们更注重的是学生化学概念学习的心理机制研究。与国内化学概念教育和研究相同的地方是无论是国外还是国内都很注重化学概念的理论研究，并以教育学、心理学、认知心理学等为理论依据。不同的地方在于国内更重视的是?怎

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