新课标化学教学面临的困惑与解决策略

新课标化学教学的困惑与解决策略

甘肃省清水县第六中学 车琳

摘要：本文对新课标教材实施教学中存在的有关问题，诸如教材的衔接、资源的摄取利用捕捉，联系生产

与生活的问题化原型包装，三维目标的切入点、理论根基；和重难点的确定处理，及探究实验的耗时和弹性计划的实验设计怎样落实及把握教材的’度”等系列问题上提出了解决措施。

关键词：教材衔接；疑惑问题；重难点处理；教材“度’的把握

新教材以突出体现基础性、时代性和选择性为编写的原则，对于推进国家课程标准的实施，起到了范例和重要载体的媒介作用，尤其对于改进教学方式和学习方式发挥了重要导向和示范的引领作用。但作为执行国家课程标准的教材，在对教师的施教和学生的学习方面，尤其在学生的认识序列上，和知识的逻辑呈现上，瓶颈凸显和存在跨越的鸿沟，使教师在设计上产生许多的盲区甚至疏漏，现予于总结，其目的和广大同仁交流，使新课改的推进顺利进行。

困惑一：怎样把握教材的衔接与过渡和课堂的移交 1、教材的衔接

化学新课程为重视教学内容及要求方面的选择性，拓展学生的选择空间，满足学生的个性发展的需求设置了6个选修模块；以使不同需求的学生能够选择学习不同的化学内容。但受目前我省学校的实际和学校的管理模式及高考的制约，基本是学校选定模块，让学生定向去学习，这一点已经有失新课改设计的初衷。但我们教师唯一能做的，就是新教材各模块材料的组织实施给我们教师扩大了空间和自由度，给创造性教学活动提供了可能。一定意义上给教师的选材提供了机动性、舍去性、和教学方法的灵活性。教材仅是个范例而不再是大纲的细化蓝本，因而使广大教师的创造性得以张扬和生发，但教学中我们发现，教学的衔接却产生了许多路障和跨越的瓶颈。例如：必修（一）讲离子反应时，只讲电解质的电离，而不讲电解质的强弱区别，就很难对于离子反应有深入的认识，难点问题很难突破，使得学生对于离子反应方程式的书写，很难系统化，知其然不知其所以然。如果在这里教师详细讲解电解质的概念，和强弱的区别，又担心会给学生加重负担。不讲但又造成了学生认识上的缺陷，使得不少教师茫然和困惑；同时为后继课程的学习，又造成了先期的路障。如学生在必修（二）氨气的学习中，对氨的物理性质和在水中的表现形式要有充分的认识，就又得补充弱电解质电离的学习，这样使学生产生盲从感、和出现被动学习的倾向。关于元素化合物知识的学习，教材也是分散编排，学生感觉系统性不强，理论松散，思维依托不强；陷

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阱之多，记忆凌乱。再如选修内容模块的学习，甘肃学校基本都采用宁夏模式，学习了反应原理模块之后，又选修有机化学模块；对有机物结构的认识，如SP3、SP2杂化理论的学习，学生必须要有原子轨道的知识做铺垫，可由于不选物质结构这个模块，造成知识点的空缺，无疑又给学生设置了黑障盲区。使得教师非常棘手和矛盾重重。化学知识有其内在的系统性，和独特的学科思想与方法，其内在的逻辑条理不用言说，理应在教学中得以体现。为此，教师往往要对知识的系统性补全填平，扫清路障，才能使教学顺畅。建议教师在教学时，要对教材的前后知识多关照和及早设立背景知识，同时要有整体和全区的意识，才能顺利推进课堂和驾驭教学。

,2、实施课内与课外的有效整合，实现课堂向课堂的移交

探究性实验教学尤其存在课时不够的紧张局面，教师往往草率收兵，课堂实效性不强。因此教师在设置专题和确立探究性问题时，一定要考虑问题的容量，和学生的最近发展区，不应设立难度太大和费时很长的实验，同时一定要注意组内成员间的分工和合作的问题，为合作设计的问题必须要有台阶和层次，否则没有合作的必要。特别要使课内课外形成探究的问题链接源，给学生留下有意义、有价值，和力所能及的可探究性问题，让学生在课后走进实验室或在家去实验探究，同时学校实验室也必须要向学生开放。并且要组织和号召学生进行实验的申报，和实验室人员的配合；要尊重学生的选择性和个性特长，使课内与课外的有效整合，才能实现探究实验在整个教学中的价值功能和重要的主宰作用，也使每节课都达到相应的独立的教学目标，使得课后成为课堂的补充和延伸，从而完善课堂教学和弥补课堂时间的不足，以及照顾开放性问题的探究，从而实现应有的教学目标，完满的实现课堂向课堂的顺利过渡和移交。

困惑二：资源的摄取与捕捉应把握的关键点

面对科技和经济的发展，资源的集聚非常丰富，这些都是推进新课程可选取的资源，教师尤其要从局限于书本教材的视野扩充到生产生活的实践中，将显性资源和隐性资源挖掘到极致，才能实施好新课标的课堂教学。 1、 如何选材与教材内容的问题化原型包装

新课标教学重视问题情境的创立和探究性实验的设计，因此教师要杜绝直裸裸地单纯传授化学知识，必须要重视联系生产、生活实践；将化学知识镶嵌于生产生活的实际问题情境中，让学生感觉化学就是为解决自己身边存在的问题而设

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计的一门学科。让学生感觉化学就在我身边，我也生活在化学知识的海洋中，学以致用，唯化学知识是从。所以教师要充分利用网络资源选取与生活实际相联系的生活事例、生产事例，即富有自然气息的蕴藏在生产生活中的问题，让学生去发现，去探究；才能调动学生的积极性，增强探究力，并取得学与致用的效果。即课堂教学设计，教师必须要将教材文本进行原型化问题包装，才能产生课堂探究的动因源，从而驱动学生的探究活动。 2、 生成性资源的捕捉

课堂是在师生互动的过程中生成的，没有生成，就没有问题；没有问题就无需设置课堂这个人为的教育场景。动态生成是课堂教学的渊源，但作为人为性形成的课堂，有不可预测，和难于估计的困境。所以教师在课前要有充分的预设和假想，估计可能在课堂上的多种意外因素，诸如学生意外的提问，练习作业中的突然出错，和学生的异想天开、突然地灵感出现等。教师要相机引导，机敏、果断地判断有价值的问题，并且要予于鼓励和有意的及时导向，让探讨朝着有价值的方向和可控可操作的态势蔓延，课堂教学才能因此而生动并取得实效性的进展，获得高效课堂。教师千万不能挫伤学生的积极性，先入夺主或抹杀学生的创造性思维。捕捉生成性资源，是新课改课堂教学教师所具备的重要技巧。为此，教师一定要扩大知识面，锻炼提问题和设计问题的能力，以适应新课程教学。 3、 不知教材的知识属性与问题类别的关系

不少教师备课时很茫然，备课效率低下，课堂设计不当，不知哪些内容该探究、哪些该讨论；为何要合作，确定怎样的授课方式，其原因是不能对教材知识属性正确识别，不知教材不同模块的属性与在教学中的功能。人教版教材设计有四个栏目，一是正文部分（一般属陈述性知识隐含程序性知识），二是思考与交流或学与问栏目（一般属陈述性知识含策略性知识），三是实践活动或科学探究实验栏目（属程序性知识），四是科学视野或科学史话、资料卡片（属陈述性知识），从以上教材的不同片段来看，分别包含陈述性知识和策略性知识、及程序性知识。由于知识属性的不同，依托关系不同，在课堂教学中扮演的角色不同，获取的过程不同。如程序性知识的发源本身是一个产生式系统，必付诸一定的探究活动和情感的体验才能获取的知识，而其他

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的无需去探究。因此，在设计问题时，应区别对待，并且要对号入座，从而才能方便师生的课堂互动和教师的操作，教师也才能从脱离茫然而走向机动。比如可以将教材的内容翻译成以下的问题模块（1）：

知识类别 翻译成问题模块 问题类别 陈述性知识 提示性问题

辨别分类 情景性问题 教材文本 程序性知识 驱动性问题 探究性问题 策略性知识 拓展性问题 从上图可以看出，课堂设计只有将教材内容联系生产生活实际，设计成问题模块，课堂才能在问题的提出和解决中探究行进。教师必须要注意提问题的技巧，也要鼓励学生提问题。因此，教师必须要研究知识的属性和各自在教学中的功能价值，以及提问题的策略方式和获取知识的途径，才能适应和实现顺利推进高效的课堂教学。

4、 怎样把握好新课标教学的“度”

高中化学必修课面向全体学生，教材精选基础知识、基本技能，突出重点，既为全体学生的发展提供必须的化学基础知识和基本技能。又为继续学习选修课的学生打下坚实的基础。特别是教材内容广泛，但知识都很浅显，更加强调和突出了基础性，并且着眼于提高全体学生的科学素养和终身学习能力的培养。然而，很多教师对此认识肤浅，应试思想作祟！教学中普遍存在超标、超前、贪多、过难等现象。有的教师看到必修内容太简单，就把旧教材内容加以补充拓宽，有些盲目随意补充；不仅材料不系统，不连贯，尤其加重了学生负担，并存在无限地拔高和加深的倾向。如对氧化还原反应的学习，原电池原理，物质的量的有关计算，常见的有机物等，讲的过深过难，超出了课标要求的范围，学生很难接受。有些内容又超前讲解，如“化学反应的速率和限度”的教学，往往就把化学平衡移动的原理都讲完了。讲常见有机物教学，把酯的水解都讲完了，结果学生没有这方面的知识基础，必然死记硬背，致使一知半解。其实这些内容到选修模块必将详细学到，教师完全没有必要提前去讲，结果适得其反，致使新课改出现了超负荷、超难度、超跨度的三超现象，违背新课改教学的初衷 。为此，教师必须要有对新课标教学的整体认识，重在改进学习方式、教学方式。在学习过程上下

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工夫，不要在传播学科知识的多少上、难度上揪住不放。尤其在把握“度“上，应以学生的接受为底线，以防止过度现象的发生。

困惑三：新课程教学化学实验开出的多少缺乏硬性规定，弹性计划的

实验设计令人堪忧

新课程教学，化学实验在有些学校出现过冷或被搁置放弃的状态，由于新教

材给教师的选材增加了自主性，使得一些教师随意性增强，尤其对化学实验一部分教师甚至认为可有可无，一则做实验耗时，二则实验的准备对教师加大了工作量，教师会很辛苦。同时一些人觉得做实验不如记实验，加之，高考的压力，现在使得不少教师走上了极端。诸如有些学校，有些教师甚至完全放弃做实验，只是用计算机模拟实验，或放录像视屏。与新课程的设计思想相悖；出现了恶作剧！因为过去的化学实验几乎都是硬性规定的，至少大纲中是有要求的，可现在大纲中具体做什么实验，做多少个演示实验和学生实验，没有明确的规定。其意义是把自主权完全交给了学生，让教师和学生自主设计，按其需要，这样化学实验应该是大大增加，而不是减少，可现在出现了实验空白的一幕。实验做与否，到底由谁去监控，谁去检查。能不能设立硬性的规定，以及怎样对化学教师评价，怎么评价，由谁来评价等等诸多问题，现在浮出水面。怎么样解决，已经摆在了中学化学教育的突出位置，实验教学由谁来监管这已经成了当前课改的一个大问题！怎样解决，我想以学校为单位，由学校教务处实行统计和监管，并且从学校的实际出发，规定一定数量的实验，比如规定演示实验的多少，和学生实验的数量，探究性实验设计的数量，和可供学生选择的探究性实验的参考内容和数量，从校本实际出发（可编校本教材），让弹性计划在小范围内，让学生去监督和监控并同时让上级部门定期检查的举措，以实现化学实验的重要价值功能和体现化学实验在教学中的重要位置。

困惑四：如何解决大班上课的分组与管理难的问题

新课改使课堂教学发生了转轨，以小组为单位，生生、师生互动研讨，成为课堂教学的主要特征与组织形式。但我国大多数学校编制一般都在五六十人，班额大，分组人数多，难于组织，也很难针对实施有个性特长的教育，往往有一刀切的倾向。导致好多课堂表面非常热闹，学生活动异彩纷呈，但课堂实效性非常差，效率低下。究其原因在于组织形式的泛化与形式化，取代了课堂教学的主旨。就目前而言，实验学校分为两类，一类是条件理想型学校，这类学校硬件设施齐全，

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一般至少能保证两位同学共用一套器材，或两人一组，个别学校能保证单人一组。但缺点是和其他同学的交流面狭窄，不利于同学间彼此的交流与合作，共同探究。如有的同学做实验很顺利，而有的同学却很茫然，不知所措，效率较低。另一类是硬件设施比较差的学校，缺仪少药，很难组织实验教学。要组织实验教学，就得发挥教师与学生的创造性劳动，如寻找到代用品，而且上课不在实验室，一般都在普通教室组织教学，但是班级人数多，组织困难，如像这样的班级必须要强化组织管理，如按班级座次前后组合编组，为加强组织管理应选择组长，组织实验教学的秩序管理，和仪器的管理。在组织教学时，应给不同的小组分不同的任务，有针对性，有目标性，重点突围，才能取得实效性进展。同时教师一定要参与其中，和学生一起讨论、交流、教师还要善于捕捉有价值的问题，鼓励学生探究。同时要进行疏导，让学生朝着有价值、可探究的方向进行。对于条件较好的理想型学校，应该在单人探究的基础上，应就近组织学生至少前后四人一小组的编制进行交流，在交流的基础上，形成共识，再汇总到全班的举措，实施教学，以取得较好的教学效果。

困惑五：三维目标的设计与重难点如何把握

三维目标产生于国家课改组，源于对新课改的设计，是针对中国创新人才的匮乏，而设计的为了改变课堂教学方式和学习方式，体现国家意志的课程目标。但就目前看，不少中小学教师很难把握三维目标的设计，出现不少认识上的模糊、偏差、极端。使三维目标的设计错位，使课堂教学泛于形式化。同时国家课改组对三维目标的提出，也没有从理论上定位，产生偏差也在所难免。笔者以为，从系统论、认识论、人本论、动态生成观的立场出发，三维目标其实就是人的创造活动（自然天性）的三系统，人要从事一切的创造性劳动，必是三系统的协调，即生产系统需要动力系统和智力与能力系统的支持与协调，三者相互协同运作及优化组合，才能使人进行有意义、有价值的创造性活动，从下图我们可以看出三系统的有机联系（2）：

动力系统 （既体现情感、态度、价值观的追求）

学生的创造活动 生产系统 （人的自然天性是劳动、生产与创造，必体现着一定的过程与方法、

即一个产生式系统）

智力与能力的支持系统（智力与能力是通过实践活动不断的发展和重构的过程）

从上图可以看出，三个系统（维度）中唯独生产系统与其它两个系统都有直

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接的关系，它们互为作用与反作用的推进关系，动力系统和智力与能力的支持系统为间接的关系，并且都是通过了生产系统，才出现了作用与反作用的影响关系。生产系统的发展带动着其他二系统的发展，其他二系统的发展又促进着生产系统的发展。在生产系统中诸要素的协调下发挥人的主观能动过程所从事的活动谓之生产过程，生产过程优化组合着其它各要素，其他各要素依附于生产过程的实现。 因此，生产性过程引导是课堂教学设计的核心关键。知识的生产过程（教师引导下的学生自主创新活动），才是课堂设计的重点。即教师着重应在问题源的设计和引导学生发现、探索上研究策略，激发学生探索的欲望，产生强烈动机，搭桥铺路，提供帮助；协同学生去攀爬、探索，让学生参与全程知识的探究过程。笔者以为，没有过程，方法就无法体现，知识技能就无法形成，情感态度、价值观就无法培育和发展。这是一个连带过程，因为只有经历过程，获取的知识才最为真切，体验才最为深刻，同时学生的三维收获也最为有成效。而难点也应是学生很难建构的知识过程，应该是认识上最难突跃的部分，需要借助多方的协调，和认识的各种感官，及实验手段和器材的配套服务，才能突跃的认识屏障。因此，课堂教学的重点应把握于过程的设计，难点应把握于学生认识上的瓶颈障碍，课堂教学才方可化解认识上的误区、与设计上的盲点；才能设计出符合国家课程标准的课程与课堂教学，为培养创新人才而实施好创造性教育。[本文系甘肃省教育科学

“十二五”规划2011年度立项课题“问题式（探究式）教学法应用与实效性研究”（项目批准序号：GS[2011]GHB449）的阶段性研究系列成果](注：本文刊载于《中学教育科研杂志》2013年1—2期)

参考文献

（1）车琳 论三维目标与教材文本的处理转化[J]。学园，2012（5）：14 （2）车琳 论三维目标与教材文本的处理转化[J]。学园，2012（5）：13

作者简介：

车 琳 男，甘肃清水人。大学本科学历，1982年参加工作，曾执教于甘肃省清水县第一中学、北京市顺义区杨镇第一中学，现在甘肃省清水县第六中学任教。

在长期的教学实践中，不断探索中学化学教学规律，并用之于课堂教学中，形成了自己独特的教学风格\趣味、幽默、生动、富有感染力\从而很受学生欢迎。在清水一中所参加的历次优秀课评选大赛中均获一等奖，90年所教初三化学成绩在甘肃省毕业统考中名列全县第一名、于1992年获县\园丁奖\，1994年所教高三毕业班在全省毕业会考中，合格率、平均分双项均在天水市名列前茅，于同年的高考中又获天水市八所重点校第二名的好成绩，曾

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受到学校多次奖励，从88年至94年所代初三或高三毕业班因中考、高考化学成绩显著，连续7年在每年度均获得学校奖励（含一、二、三等奖）；2001年在全国的中学化学竞赛中辅导学生成绩显著，又被天水市评为\中学化学优秀辅导老师\，2002——2006年被招聘到北京市杨镇一中任教，由于扎实的工作态度和教育科研的成绩在当地师生中留下了较好的影响，于2006年夏季由于家乡新组建了清水六中，新建校缺少师资，本人又决心回到清水六中最需要教师的地方，从此，又在清水六中这块沃土上辛勤耕耘，并连续代高三毕业班，于2007年参加清水县第八届优秀课评选活动，获一等奖，并同时获得“教学能手”称号。2011年被评为天水市骨干教师。2012年获县\园丁奖\年又参加清水县第十届优秀课评选活动，再获一等奖.2014年获天水市\园丁奖\。工作之余，注重教学研究，在《科学中国人》、《化学教学》、《中学化学教学参考》、《学园》、《中学教育科研》、《现代教育与技术》等杂志发表论文三十余篇（含部分获奖论文）。其中《研究性学习理论与实践及评价的再思考》(系列论文)获第五届（2004—2008）“中国教育学会科研成果奖”三等奖，《\化学教学三步曲\的探索》一文获 \国际优秀论文奖\； 《绿色化气体实验探究》于2010年获甘肃省教育厅、甘肃省环境保护厅优秀论文一等奖，曾于2004年12月应邀去北京人民大会堂出席“首届中国教育家大会”，2005年7月受邀去北京人民大会堂出席“第四届中国科学家教育家企业家论坛”，其论文《研究性课堂生态系统导引构建》被评为该年会“基础教育优秀论文”一等奖。由于教育教学研究成绩突出,被中国管理科学研究院、中国未来研究会、北京大学教育学院联合授予“全国杰出教育研究者”称号（2005），并于人民大会堂受到表彰奖励。主持甘肃省十二五教育科学规划课题“探究式教学法应用与实效性研究”工作，并承担重点实验课教学，“其传略被《中华知名人物创新年鉴》、《中华优秀人物大典》、《中流砥柱》、《中国精神文明大典》、《世界优秀专家人才名典》、《科学中国人·中国专家人才库》等多部辞书收录。

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