初中语文教学中创设有效问题情境的策略研究

初中语文教学中创设有效问题情境的策略研究

上海市泗塘中学 张玉娣

摘要：为适应新课改的目标要求，使学生由被动接受式学习向主动探究式学习的转变，

因此在教学中培养学生的问题意识和问题解决能力将有利于培养学生的创新精神和实践能力。为了使教学活动变成一种学生提出问题、解决问题的过程，本研究通过对教育、教学理论的深入学习，并借鉴广大一线教师在教学中问题情境创设方面的成功经验，结合自己的教学实践，提出了初中语文教学中创设有效问题情境的的基本要素、主要类型和基本原则，探索了一些初中语文教学中创设有效问题情境的教学策略，并用大量课堂教学实例说明了创设有效问题情境优化了教学过程。

关键词：初中；语文教学；有效问题情境；教学策略

目 录

引言????????????????????????????3 1 问题的提出???????????????????????3

1.1调动学生学习积极性的需要?????????????????3 1.2学生问题意识形成和思维发展的助推器????????????3

2 理论基础????????????????????????4

2.1情境认知与学习理论????????????????????4 2.2建构主义学习理论?????????????????????5 2.3最近发展区理论??????????????????????6

3 研究综述????????????????????????7

3.1国外???????????????????????????7 3.2国内???????????????????????????7

4 创设有效问题情境的内涵 ???????????????8

4.1创设有效问题情境的概念界定????????????????8 4.2创设有效问题情境的要素阐释????????????????11 4.3有效问题情境创设的主要类型????????????????12

5 创设有效问题情境的教学原则与策略?????????14

5.1创设有效问题情境的教学原则????????????????14 5.2创设有效问题情境的教学策略????????????????15

6 体会与反思???????????????????????18

6.1几点体会?????????????????????????18 6.2问题与反思????????????????????????19

参考文献 ?????????????????????????19

引言

新《语文课程标准》要求语文教学“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能”。这是新课程改革中的一个突出特征。但是，传统教育中的接受式课堂教学已在广大教师中留有深深的烙印，在对学生的问题发现能力、运用知识解决问题的能力等方面存在明显缺陷。这种理念下的课堂教学没有学生积极的主动参与，没有思维火花的撞击，没有学生的探究实践，忽视了真正意义上的“人”的教育，课堂缺乏生机和活力。如何才能更好的实现新课改的目标？我们开展“初中语文教学中创设有效问题情境的策略研究”，尝试贯彻新一轮课程改革的核心理念，即以学科为中心转移到以人为中心，以知识为中心转移到了以人的发展（自主、合作、创新）为中心。本研究认为，在教学中创设有效问题情境是

一个行之有效的办法，有利于培养学生的学习兴趣，锻炼优秀的思维品质。

1 问题的提出

1.1 调动学生学习积极性的需要

奥苏伯尔有意义学习理论认为：创设问题情境，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认识需要，产生一种要学习的心理倾向，就能激发学生的学习动机。教育心理学的理论也启示我们，在课堂教学中，应该充分运用动机原理，使学生的学习具有内驱力，这样将会取得良好的效果。而激起学生学习语文内驱力的一种有效的方法，就是创设问题情境，引起学生认知冲突或置身于渴望解决问题的情境中。同时，语文教学需要重视思维过程的揭示，在过程中拓展学生的思维。这一特点反映在课堂上，就是要求教师精心设计有效问题情境。有效问题情境的引入，会使学生如沐春风、如引甘露，进入一种美妙的境界，不仅容易吸引学生的注意力，还容易激发学生的求知欲，进而有效地调动学生学习的主动性和积极性。

1.2 学生问题意识形成和思维发展的助推器

创新的核心是思维，思维的核心在问题。思维起源于问题，并在解决问题的过程中得到发展。鲁宾斯坦认为，思维是一种能动性的过程，产生这一能动过程的最典型情境是问题情境，即最鲜明的能动的思维过程表现为人提出并解决生活中所遇到的各种问题。1目前的课堂中“满堂灌”的现象减少了，可是，教师问－学生答，“满堂问”的现象并不少见。不容否定这种教学方式对学生掌握知识、理解概念是有一定作用的，但这样的教学方式忽视了思维教学和能力培养，并不能真正培养学生的问题意识。相反，如果我们将问题融入到一定的情境中，将干巴巴的惰性问题转化为学生喜闻乐见的活性问题，激发学生强烈的好奇心和探究欲望，让学生亲身经历知识的发现和创造过程，使课堂真正实现学生主体参与，师生互动的情境。学生通过参与这样的富于创造意义的主动探索，不仅培养了问题意识，锻炼和提高了创新思维能力，而且在自求通达的过程中体验到学习的快乐和甘甜。

2 理论基础

2.1 情境认知与学习理论

所谓情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》中指出：2认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。即认知活动具有情境关联性：特定情境或者场合不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时它还能影响我们的知觉内容以及我们的学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。

1

商继宗.教学方法的现代化研究[M」.上海:华东师范大学出版社，2001. 2

Robert A.Wilson & Frax C.Keil， The MIT Eneyelo Pediaof the Cognitive Science Massachusett Instituteof Technology [M」.1999.

情境认知与学习强调情境在建立意义与学习者经验的藕合以及促进知识、技能和体验的连接关系上的重要性。情境既包括一般氛围和物理环境，也包括共存的“后台事件”。情境认知暗示，当学习发生在有意义的情境中时，才是有效的。从有意义的情境中获得的课堂知识则成为比较容易迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑。

情境认知与学习理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和情境之间联系的属性以及互动的产物。情境认知与学习具有以下基本特征：

（1）基于情境的行动：情境认知和学习理论认为，人类活动是复杂的，包括了社

会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的非结构性知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是:实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其非结构性知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。研究表明，不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。因此，情境学习的理论鼓励学习者在解决问题时采取相似的行为显然是有益的。

（2）合法的边缘参与：合法的边缘参与是情境认知与学习理论的中心概念和基本

特征。它是指基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘的”参与是指这样一个事实:由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。在这样一种学习共同体中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应该尽可能地提供自己的知识与技能。“参与”意味着学习者应该在知识产生的真实情境中。通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。

2.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学习不是通过教师的传授来完成的，而是学习者在一定的情境中，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的合作，利用必要的学习信息，将信息加以提取加工，形成新知识，并纳入自己己有知识结构的意义建构过程。在知识建构中，学习者一方面要与物理环境(客体)互动，通过指向客体的互动来促进知识的增长;另一方面，学习者与同伴、教师之间的社会性相互作用也是构建知识的重要侧面。

建构主义强调学习的主动性、社会性及情境性，强调以学生为中心、学习环境的设计、“情境”对意义建构的重要作用。“情境”是建构主义提出的学习环境中四大要素“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”之一。3在建构主义看来，学习者总是与一定的社会文化背景

3

冯克诚、西尔袅.实用课堂教学模式与方法改革全书[M].中央编译出版社，1994：第728一730页.

和情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以是学习者利用原有认知结构中的有关经验去同化(Assimnation)当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种含义。如果原有知识不能同化新知识，则要引起顺应 (Aeeo~odation)的过程，即对原有的认知结构进行改造和重组。通过同化和顺应，达到了对新知识意义的建构。

建构主义强调要创设情境，使学习者进入情境，并且认为创设情境是学习者实现意义建构的必要前提，是教学设计最重要的内容之一。情境创设在建构主义学习理论中指的是在教学活动的设计中，要提供与学习主题的基本内容相关和现实生活想类似的或真实的情境，使学生具有为理解主题所需要的经验，帮助学生在这种环境中去发现、探索与解决问题。由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这些事件或问题恰如一个个“锚”(anchors)，把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学’ (anehoredinstruetion) 。4这样获取的知识，不但便于保持，而且容易迁移到新的情境中去。

2.3 最近发展区理论

前苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”理论，维果茨基研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平:另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

因此，教师应该围绕“最近发展区”做文章，利用学生已有的发展水平与教学要求之间的矛盾，正确认识学生现有发展水平和其潜在的发展可能，合理设置、应用教学情境，恰当组织教学，根据学生的智力发展水平和知识水平确定知识的广度、深度和教学的进度，以促进每个学生都得到发展。

3 研究综述 3.1国外

国外许多专家学者对问题情境作过研究，其代表人物有布鲁纳、杜威、卢梭、罗杰斯、马秋斯金等。马秋斯金从问题情境的本质特点出发, 具体分析了构成问题情境结构的基本组成成分：( 1) 新的、未知的知识；( 2) 主体的认知需要；( 3) 主体的认知可能性。他们主要从两种视角进行研究：

在教育心理学领域，情境理论十分关注改革学校情境下的学习，特别注意达到特定的学

4

袁维新.课堂教学中教师的情境意识.教育评论[L].1999，(4):第28一29页.

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