儿童发展讲义（中学）

儿童发展 [年]

南京晓庄学院教师教育学院 儿童发展 课程讲义

第一章 绪论

一、 儿童发展概述

（一）心理学

1、心理学是研究心理活动及其发生、发展规律的科学。 2、发展心理学是心理学的分支学科。

狭义的发展心理学是从人类个体发展的角度来研究的心理学，是探索个体从受精卵形成到死亡的生命全程的心理发展的过程，包括婴儿心理学、幼儿心理学、儿童心理学、青年心理学、中年心理学、老年心理学等。

3、儿童发展心理学则是针对“儿童”来研究其心理发生发展过程及规律的心理学。

这里的“儿童”，是一个宽泛的“大儿童”概念。本课程则着重介绍中学阶段的“儿童”心理的发展规律。

（二）儿童与中学生

在儿童发展心理学中，儿童是指0-17、18岁之间的个体，是一个宽泛的“大儿童”概念。

中学生是处于11、12岁-17、18岁之间的青少年，按学制可进一步划分为初中生（少年期）和高中生（青年早期）。

儿童发展心理学的年龄划分标准

? 新生儿期（0~1个月） ? 乳儿期（1个月~1岁） ? 婴儿期（1岁~3岁）

? 幼儿期/童年早期（3岁~6、7岁） ? 童年中期（6岁~11、12岁）

? 少年期/童年晚期（11、12岁~14、15岁） ? 青年早期（14、15岁~17、18岁）

二、儿童发展心理学的历史

（一）科学心理学的产生

1879年，德国哲学家、生理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，把自然科学的研究方法应用于心理学的研究，这标志着科学心理学的正式诞生。冯特被誉为实验心理学之父，或心理学之父。 （二）儿童发展心理学的发展历史

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1882年，德国生理学家、实验心理学家普莱尔出版《儿童心理》一书，标志着科学儿童心理学的诞生。

1882年～第一次世界大战

西方儿童心理学形成期 霍尔 第一次世界大战～第二次世界大战

儿童心理学的分化和发展期 皮亚杰、格赛尔 20世纪60年代中期～今天 儿童心理学的演变和增新期 从儿童心理学到发展心理学的转变

1957年：美国《心理学年鉴》首次使用 “发展心理学”取代“儿童心理学” 三、儿童发展心理学的研究内容 1、儿童心理发展的普遍模式 2、儿童发展中的个别差异 3、儿童心理发展的原因及机制 4、心理发展的影响因素 5、发展的指导措施

四、儿童发展心理学的研究方法 （一）儿童发展心理学的研究设计 1、横断设计

在同一时间内，对不同年龄组儿童进行观察、测量或实验，探究心理发展的规律或特点。 优点：时间短，取样大，省时省力。大样本更具代表性。不易受时代变迁的影响。 不足：不能确切反映心理发展的延续性，有碍转折点的了解。不能说明发展的因果关系，早

期经验对后期发展的影响无法知道。 2、纵向设计

对同一个或同一群被试，在较长时间内进行定期的观察、实验或测量，探究心理发展的规律和特点。

优点：可获得心理发展的的连续性和阶段性的资料，量变到质变的过程，早期发展与后期心

理的关系。

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不足：被试的代表性问题。时间长、耗资多，被试验规模有限，且可能中途流失（死亡、失

踪）。多次测验的学习效应或厌烦情绪，易受时代变迁和家庭变故的影响 3、聚合交叉设计

将横向设计和纵向设计相结合，在不同时间内，选取样本序列进行多次观察或测量，探究心理发展的规律。保留了横向与纵向研究的优点，省时省力，能对不同变量进行分离，且可对不同时代的群体进行比较。 4、跨文化研究

同一个课题通过对不同社会文化背景儿童进行研究，以探讨儿童心理发展的普遍规律及不同的社会文化条件对儿童心理发展的影响。 （二）儿童发展心理学的研究方法 1、观察法 2、实验法 3、调查法 4、测验法 5、临床法 6、生理心理法

第二章 儿童发展的基本理论

第一节 理论的基础：基本争论

一、基本问题与争论 （一）遗传与环境

1、单一决定论（先天论-环境论） 2、共同决定论 3、相互作用论

（二）发展的连续性与阶段性 （三）发展的主动性与被动性 （四）发展的“关键期” 人类发展的关键期

对于人类而言，特定的能力和行为发展也可能具有一个最佳时期，在此期间个体对某种刺激更为敏感，更易学习某种行为反应。如果错过，可能仍然有发展，但培养难度更大。因此用“敏感期”更为恰当。 二、理论争论的意义

第二节 主要理论派别

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一、精神分析理论

（一）弗洛伊德的心理性欲理论 1、人格的构成

本我——生物成分；无意识中的所有原始欲望，遵循快乐原则 自我——心理成分；意识中的理性部分，遵循现实原则 超我——社会成分；良心和理想自我，遵循至善原则 2、性心理发展的五个阶段

? 口唇期（0～1岁） ? 肛门期（1～3岁） ? 性器期（3～6岁） ? 潜伏期（6～11岁） ? 青春期（11岁后） （二）埃里克森的心理社会发展观 八个生命危机

? 基本的信任感对不信任感 （0-1岁） ? 基本的自主感对羞耻感 （1-3岁） ? 基本的主动感对内疚感 （3-6岁） ? 基本的勤奋感对自卑感（6-12岁） ? 自我同一性对同一性混乱 （12-20岁） ? 亲密感对孤独感 （20-40岁） ? 繁殖感对停滞感 （40-65岁） ? 自我整合感对绝望感（65岁后） 二、行为主义

（一）华生的行为主义 ? 发展的基石是S-R的联结

? 发展是由个体独特的环境所塑造的行为改变的连续过程。行为通过经典条件反射而

获得。

（二）斯金纳的行为主义

? 人类的发展取决于外部刺激而不是成熟等内部力量。

? 儿童的发展是行为塑造的结果，即一系列的操作条件反射形成过程，及时强化在行

为发展过程中起着重要的作用。 （三）班杜拉的认知社会学习理论

? 核心：观察学习，儿童的大部分学习都是通过观察、模仿进行学习，模仿的行为通

过以下方式得到加强：替代强化、自我强化 三、认知理论

（一）皮亚杰的发生认识论 1、影响发展的四个因素

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? 成熟 ? 自然经验 ? 社会经验

? 平衡化（决定性因素）：同化、顺应 2、思维发展的四个阶段： ? 0-2岁：感知运动阶段 ? 2-7岁：前运算阶段 ? 7-11岁：具体运算阶段 ? 11-15岁：形式运算阶段 （二）信息加工理论

人类心理的发展是一个连续发展的符号加工系统，大脑是一个复杂符号控制系统，像计算机一样，以各种不同的方式加工来自环境或已经存储在系统内的信息。

四、其他理论

（一）维果斯基的社会文化观

? 儿童通过社会交互作用，即儿童与其他社会成员之间的合作性对话，获得构成社会

文化的思维和行为方式。

? 儿童的发展，本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。

? 最近发展区：一种介于儿童看得见的现实能力（表现）和并不是显而易见的潜在能

力（能力）之间的潜能范围。 （二）习性学观点

对发展的解释则着重于行为的机能及种系发生的原因。 （三）布朗芬布伦纳的生态系统理论

微系统、中介系统、外系统、宏系统、时序系统

第三章 心理发展的生物基础

一、儿童期的生理发展 （一）身体各机能系统的发展 ? 身高、体重发展速度呈S型 ? 两个高峰期：0-2岁、青春期

? 身体发展的原则：头尾原则、近远原则 （二）脑及神经系统的发展 1、脑重的增加

儿童的脑重随年龄的增加而增加，速度先快后慢，到6、7岁时约1280g，相当于成人脑重的90%，后至20岁，缓慢增长。 2、脑皮层结构的复杂化

? 神经细胞突触的数量和长度增加、分支增多 ? 神经纤维深入到皮层

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? 神经元之间的联系增多 3、脑机能的发展

（1）脑电的变化

两个加速期：5-6岁 13-14岁

（2）大脑的偏侧化

（3）大脑皮层抑制机能的发展：随神经纤维髓鞘化的完成，抑制机能得到发展。髓鞘化是脑内部成熟的重要标志。

4、环境对大脑发展的影响：可塑性、修复性 二、青春期的生理发展 （一）身体各机能系统的发展 1、身高

女性9岁左右生长加速，12岁达高峰 男性13岁左右加速，14岁达高峰 2、体重

女性：12、13岁达高峰期，4.4公斤/每年 男性：14岁达高峰期，5.5公斤/每年 3、心肺系统

心肌增厚，心率、脉搏减慢，性别差异 肺活量增加1倍，性别差异 4、肌肉

肌肉、骨骼迅速增加，男性大于女性 （二）性的成熟 1、第二性征的出现

男性：喉结突出、嗓音低沉、出现胡须 女性：嗓音细润、乳房隆起、体态丰满 童年面部特征消失

发际线后移，嘴巴变宽，嘴唇丰满 2、性机能的成熟 3、性成熟对心理的影响 三、影响儿童生理发展的因素 （一）遗传因素

1、基因类型：苯丙酮尿症、唐氏综合症 2、荷尔蒙 （二）环境的影响

1、早期经验、营养与疾病 2、情绪压力和关爱缺失

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第四章 儿童认知的发展

第一节 青少年感知觉的发展

一、感觉和知觉的含义 （一）感 觉

1、感觉（sensation）是人脑对直接作用于个体感觉器官的客观事物个别属性的认识。 2、感受性：人脑对适宜刺激的感觉能力。

3、感觉的种类：视觉、听觉、味觉、嗅觉、肤觉、机体觉、运动觉、平衡觉 （二）知觉

1、涵义：知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体认识。 2、知觉的特征：选择性、整体性、恒常性、组织性 3、知觉的类型：空间知觉、时间知觉、运动知觉 （三）感觉与知觉的关系 二、感觉的发展 （一）视觉的发展 1、早期视觉的发展

? 新生儿的视敏度：20/200 — 20/600 ? 1岁左右视敏度接近成人水平 ? 2～3个月后，颜色视觉发展成熟 2、青少年的视觉发展 （二）听觉的发展 1、早期听觉的发展

? 胎儿期即已产生听觉；

? 小学阶段，儿童的听觉也已达到成人水平。 2、青少年的听觉发展 (三)其他感觉的发展 1、味觉与嗅觉的发展 2、触觉、温觉和痛觉的发展 (四)感觉的作用：感觉剥夺实验 三、知觉的发展 (一)知觉的基本特性

? 知觉的整体性 ? 知觉的选择性 ? 知觉的理解性 ? 知觉的恒常性 （二）空间知觉的发展

1、形状知觉的发展

2、深度知觉发展（吉布森的“视崖”实验） 3、方位知觉的发展 （三）时间知觉的发展

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（四）运动知觉的发展 1、真动知觉 2、似动 （五）错觉

第二节 注意和记忆的发展

一、注意的发展 （一）什么是注意

1、注意是心理活动对一定对象的指向与集中。 2、注意的外部表现

（1）适应性运动。 （2）无关运动的停止。 （3）呼吸运动的变化。 （二）注意的品质 1、注意的广度

? 指在同一时间内能清楚地把握对象的数量。 2、注意的稳定性

? 指在同一对象或同一活动上注意所能持续的时间。 ? 与注意稳定相反的状态是注意的分散。 3、注意的分配

? 指在同一时间内把注意指向于不同的对象。 4、注意的转移

? 指根据新的任务，主动地从一个对象转向另一对象，或从一种活动转移到另一种活

动上去。

（三）注意的种类 1、无意注意

指事先没有目的、无需意志努力的注意，也叫不随意注意。

引起无意注意的原因 （1）刺激物的特点

? 刺激物的新异性。 ? 刺激物的强度。 ? 刺激物的活动和变化。 ? 刺激物之间的对比关系。 （2）主体本身的状态

? 人对事物的需要和兴趣。 ? 人的情绪状态。 2、有意注意

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指有预定目的、需要意志努力的注意，也叫随意注意。有意注意是人类所特有的。

引起和保持有意注意的条件 （1）明确活动目的 （2）培养间接兴趣 （3）合理组织活动

? 把智力活动和实际操作结合起来。 ? 提出问题有利于加强注意。

? 根据任务的需要，提出一定的自我要求，经常提醒自己保持注意。 （4）用坚强的意志与干扰作斗争 （四）注意的发展 二、记忆的发展 （一）什么是记忆

? 过去经历过的事物在头脑中的反映就称为记忆。 ? 记忆的三个过程：识记、保持、再认/回忆 （二）记忆的种类

1、根据记忆的内容

? 形象记忆 ? 语词记忆 ? 情绪记忆 ? 动作记忆

2、根据记忆的意识性

? 内隐记忆：人们不能回忆其本身却能在行为中证明其事后效应的经验。

? 外显记忆：当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现

出来的记忆。

3、根据信息保持时间的长短 感觉记忆、短时记忆、长时记忆 （1）感觉记忆

? 保持时间很短； ? 容量很大；

? 感觉记忆中保存的信息如果没有受到注意，就会很快地消失；如果受到注意，它就

进入了短时记忆系统进行保存。

（2）短时记忆

? 信息保持时间约为5秒~1分钟；

? 短时记忆的容量有限，一般约为7±2个组块

? 短时记忆中的信息经过复述，就进入了长时记忆。如果得不到复述就会随时间而自

动消退。

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（3）长时记忆

? 永久性的信息存储，一般能保持多年甚至终身。 ? 容量似乎无限。 ? 以语义编码为主。 （三）记忆的发展

1、婴儿期的记忆发展：婴儿期记忆缺失、遗觉像、记忆恢复 2、幼儿及小学儿童的记忆发展

? 幼儿和小学低年级儿童的记忆，以无意识记为主，有意识记开始发展。 ? 小学中高年级，有意识记占主导地位。 3、青少年的记忆发展 （1）记忆容量的增加 （2）记忆策略的发展

? 三种常用的记忆策略：复述、组织、精加工 ? 青少年时期开始出现精加工，有效保持了记忆信息。 （3）遗忘

对识记的材料不能再认或回忆，或错误的再认和回忆的现象，称之为遗忘。 遗忘的理论

? 衰退说 ? 压抑说

? 干扰说：前摄抑制与后摄抑制

? 提取失败说： “tip of the tongue”舌尖现象 遗忘的规律

? 艾宾浩斯用无意义音节作为记忆材料进行研究，发现遗忘的规律。他用遗忘曲线来表示这种遗忘的进程。

? 遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢的特点，最后基本稳定在一个水平上。 影响遗忘的因素

（1）学习者的需要和兴趣 （2）材料的意义与作用 （3）材料的性质和数量

（4）学习程度 150%的过度学习 （5）材料的序列位置 首因效应-近因效应 （6）学习方式

第三节 思维的发展

一、思维的含义 (一)什么是思维

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? 思维是人脑借助语言、表象或动作实现的对客观事物的间接的和概括的反映。 （二）思维的特征

? 1、概括性 ? 2、间接性 （三）思维的过程

? 分析和综合 ? 比较和分类 ? 抽象和概括 ? 系统化和具体化 （四）思维的种类

动作思维、形象思维和抽象思维 聚合思维与发散思维 常规性思维和创造性思维 二、儿童思维的发展特点：皮亚杰的观点 （一）感知运动阶段

? 主要认知特点

? 通过感知、动作构筑动作格式 ? 1周岁左右，建立“客体永久性” ? 末期出现心理表征能力 （二）前运算阶段

? 主要认知特点 1、表象性思维

（象征性游戏的出现） 2、缺乏可逆性 3、思维的直觉性

4、思维的自我中心性

? 经典实验：三山实验、守恒实验 （三）具体运算阶段

? 主要认知特点

1、获得守恒：可逆性、去中心化、从知觉判断到逻辑判断 2、序列化和传递推理

3、类包含

? 经典实验：守恒实验、类包含实验 (四)形式运算阶段

? 主要认知特点

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1、区分现实与可能 2、进行假设-演绎推理 3、抽象逻辑思维为主 ? 经典实验：单摆振动实验

初中阶段：抽象逻辑思维已占优势地位，但具体形象成分还起作用。

高中阶段：抽象逻辑思维发展成熟，形式逻辑思维发展完善，且占据主导地位；辩证逻辑思维发展迅速。

三、青少年的思维表现：问题解决 （一）什么是问题解决

问题解决是指问题解决者寻找操作系列以达到预定目标的心理活动过程。 必须具有明确的目的性 必须有一系列的操作程序 必须有认知成分的参与 （二）有关问题解决的学说 1、试误说 桑代克

人类解决问题的过程和动物一样是通过多次尝试错误，最终找到问题解决的答案的。 2、顿悟说 柯勒

问题解决的过程不是尝试错误，而是在解决过程中，突然对问题的整个情境产生了理解。 （三）影响问题解决的因素 1、问题解决的有效策略

? 尝试法

? 爬山法

? 手段-目的分析法 ? 反推法

2、专门知识（专家与新手的问题解决） 3、问题情境

问题呈现的知觉方式与已有的知识经验越接近，问题解决越容易；反之，则越困难。 4、功能固着

人们倾向于把某个功能赋予某个物体。在问题解决过程中，常常需要改变事物固有功能以适应新的问题情境的需要。 5、定势

由一定的心理活动所形成的倾向性准备状态，决定后继心理活动的趋势。 6、证实偏见 7、动机和情绪

8、性格特征：场独立性与场依存性 9、人际关系

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第五章 儿童的智力发展

第一节 智力发展的理论

一、智力的含义

在我国，大多数学者认为：智力是以抽象思维能力为核心的多种认识能力（观察、记忆、注意、想象等）的综合。 二、传统的心理测量学观点 (一)传统测量观点1：因素论 1、二因素说

斯皮尔曼提出。他根据人们完成能力作业时成绩的相关程度，提出了能力由一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）组成。

他认为G因素是决定个体智力高低的主要因素，S因素则是个体完成某些特定智力作业所必需的。在个体完成的智力作业中，如果包含的G因素越多，则各种作业成绩的正相关值就越高。相反，如果包含的S因素越多，则其成绩的正相关值就越低。 2、多因素说

桑代克提出。他认为，能力中不存在一般因素，而是许多能力因素的总和。具体来说是由抽象智力（对数和符号）、具体智力（对事）、社会智力（对人）三种独立的因素所组成。 3、群因素说

瑟斯顿提出。他用因素分析的方法，提出人的智力是由言语理解、语词流畅、数学运算、空间关系、机械记忆、知觉速度、推理能力等七种主要的基本能力组成，这些基本能力因素的不同搭配，就构成每个人独特的智力。 4、流体-晶体智力理论

卡特尔提出。流体智力是以神经生理为基础，随神经系统的成熟而提高，相对不受教育文化的影响。在青春期后开始缓慢下来，较早衰退。晶体智力是在流体智力的基础上，通过教育和社会文化经验而获得的智力。发展较迟，青年期仍在上升，保持至老年。 （二）心理测量观点Ⅱ：结构论 1、层次结构模型

弗农提出。认为智力是按层次排列的一个结构体，且主要由四个层次组成：

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2、三维智力模型

吉尔福特提出。他认为应该从以下三个维度去考虑智力结构:

内容：智力活动的对象 操作: 智力活动的过程或方式 成果: 智力活动产生的结果

三、智力发展的近期观点 （一）斯滕伯格的三元智力理论

? 成分智力：阐述了智力活动的内部结构和心理机制，又可分成元成分、操作成分和

知识获得成分，其中元成分统领另两个成分；

? 情境智力：智力指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心

理活动；

? 经验智力：表现为在不同的环境中把已有智力表现出来，它又分成应对新任务和新

环境时所要求的能力和信息加工自动化的能力两种。

（二）智力的PASS模型

加拿大心理学家戴斯等人，从神经心理学角度把智力分为计划、注意和加工三个系统。这三个系统各司其职，又相互协调。 （三）加德纳的多元智力理论

加德纳认为智力的内涵是多元的，由八种相对独立的智力成分所构成，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。

这八种智力成分是：语言智力、数学逻辑智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、

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人际关系智力、自知智力和自然观察智力。

专家综合症 莱斯利·莱姆克是个盲人，有大脑麻痹，智力落后，成年之后还不会说话。但对于一段音乐，只听一遍就能完美地在钢琴上弹出；尽管他只会说非常简单的日常用语，但一首德语或意大利语的歌曲，他只听一遍就能完美地模仿下来。

第二节 智力的测量

一、常见的智力测验 1、比奈-西蒙量表

? 1905年，法国心理学家比纳和其助手西蒙编制了世界上第一个智力测验，即著名的

比纳—西蒙量表（B-S量表）。

? 适用于3-13岁儿童，以MA（心理年龄）代表儿童的智力水平。 2、斯坦福-比奈量表

? 1916年，美国斯坦福大学教授推孟将比-西量表引入美国并进行修订，定名为斯坦福

-比纳量表（S-B量表）， 适用于2-14岁。 ? 比率智商 IQ =MA/ CA×100

? 主要测量对学业有重要作用的能力，即语言推理、数量推理、空间视觉推理和短时

记忆，通过1个总的IQ得分评价。 3、韦克斯勒儿童智力量表

? 美国心理学家韦克斯勒编制，这是继比纳测验之后在世界上影响最大应用最广泛的

儿童智力量表（WISC- R，WISC-Ⅲ），适用于6～16岁儿童。 ? 由6个言语分测验和6个操作分测验构成。

? 适用于有一定语言障碍的儿童和来自不同文化背景的儿童。 ? 采用离差智商。 IQ =100+15δ 通过3个IQ得分评价。 4、韦克斯勒成人智力量表

? 美国心理学家韦克斯勒于1955年编制，后经过两次修订，适用于16岁以上个体（

WAIS-R）。

? WAIS-RC包括11个分测验，6个言语量表和5个操作量表。 5、瑞文标准推理测验

? 瑞文标准推理测验（SPM）由英国心理学家瑞文（J.C.Raven）于1938年创制。 ? 它是一种纯粹的非文字智力测验，所以广泛应用于无国界的智力测试。 ? 整个测验一共有60张图组成，由5个单元的渐进矩阵构图组成，按逐步增加难度的

顺序分成A、B、C、D、E五组。

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二、智力的一般发展趋势 (一)智力的成长曲线

? 推孟认为智力发展在10岁之前呈直线向上趋势，超过这个年龄开始减慢，到18岁

停止增长；

? 贝利采用贝利婴儿智力量表、S-B量表、韦克斯勒成人智力量表对同一组被试经过

36年追踪研究，发现13岁以前测验分数呈直线上升，以后逐渐缓慢，到25岁时达到最高峰，26-36岁属于保持水平的高原期，随后有所下降。韦克斯勒持基本相同的观点。

? 儿童期是智力成长的重要时期，尤其是0至5岁，是智力发展最为迅速的时期。 ? 布卢姆1964年根据自己对1000名被试的跟踪研究，提出了智力发展假说：假如以

17岁时的智力为100的话 ，那么4岁时约为50,8岁时约为75,12岁时约为90。 ? 其他心理学家如皮亚杰、布鲁纳等人也持基本相同的观点，即认为从出生到5岁是

智力发展最快的时期，而整个儿童期智力都在不断地增长。

（二）智力发展的稳定性与可变性

? 智商是一个相对分数，一般不会随年龄的增长而发生太大的变化，因而智商具有稳

定性。

? 随年龄的增加，儿童的智力趋于稳定。即年龄越大测得的智商分数越稳定。 ? 大多数儿童的智商呈现在一个不大的范围内波动。 （三）智力发展的差异性 1、智力发展的个体差异

? 近似正态分布，以IQ=100为中轴线；

? IQ高于130的人数和IQ低于70的人数均占极少数，约为3%； ? 130以上为智力超常，70以下为智力低常。 2、智力发展的性别差异

? 总体上，智力不存在显著的性别差异。 ? 男女两性存在各自的优势领域。 男性：逻辑思维、空间推理 女性：言语表达、形象记忆

? 女性的智力发展较早，男性间的差异远大于女性间。 三、影响青少年智力发展的因素

? 遗传因素 ? 环境因素

? 遗传与环境的交互作用

第六章 情绪的发展

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第一节 情绪情感概述

一、情绪情感的内涵 （一）情绪和情感的含义 1、情绪和情感的含义

? 情绪（emotion）是人对客观事物的态度体验和相应的行为反应。 ? 情感（feeling）是和人的社会性需要相联系的稳定、复杂的态度和体验。 ? 二者是紧密联系在一起的，但也存在区别。情感在情绪的基础上形成，又通

过情绪表达。

2、情绪与情感的组成成分 （1）生理唤醒

面部表情

（2）外部表现 姿态表情：手势、身体姿势等

语调表情：言语的声调、节奏和速度

（3）主观体验

（二）情绪和情感的功能

? 1、适应功能 ? 2、动机功能 ? 3、组织功能 ? 4、信号功能 二、情绪的状态 （一）情绪的状态

1、心境：比较平静、持久的情绪状态。

心境具有弥漫性，它使个体对所有事物都有着同样的态度体验。持续的时间有长有短，对人的一切活动都有影响。

2、激情：一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。 通常由重大事情引起，伴随明显的生理变化和外部行为表现。 3、应激：人对某种意外的环境刺激所做出的适应性的反应。 （二）情绪的分类 1、基本情绪 2、复合情绪

3、情感的种类:道德感、理智感、美感 三、情绪发展的理论

（一）詹姆斯－兰格理论

美国心理学家詹姆斯（1884）和丹麦心理学家兰格（1885）提出情绪是植物性神经系统活动的产物。该理论被称为情绪的外周理论。 （二）坎农—巴德的丘脑学说

坎农和巴德（1927）认为情绪产生的中枢不在外周神经系统，而是在中枢神经系统中的丘脑。大脑对丘脑抑制的解除，加强了生理的反应，从而产生情绪。

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（三）情绪的认知理论 1、阿诺德的认知评估学说

情绪产生的基本过程是：刺激——评估——情绪。 2、沙赫特的激活-归因理论

对特定的情绪来说，有两个因素是必不可少的：

? 个体必须感到高度的生理唤醒；

? 个体必须对生理状态的变化进行归因。

第二节 情绪的发展

一、早期情绪的发展

（一）早期情绪表达的发展

婴儿的先天情绪

快乐、愤怒、悲哀（陌生人焦虑、分离焦虑）、恐惧 （二）早期情绪的识别与理解发展

社会性参照：个体有意地搜寻他人的情绪信息（目标表情、动作、声音），以帮助解释不确定环境和事件的含义。8—9个月时出现。 （三）早期情绪的自我调节 二、儿童期情绪的发展

（一）幼儿（3-6岁）的情绪发展 1、幼儿期情绪表达和理解的发展 2、幼儿的情绪控制与调节 情绪表达规则是指：个体在社会化过程中获得的用以指导特定社会情境下的情绪表达，使之符合社会期望的一套规则。

（二）小学儿童（7-12岁）的情绪发展 1、小学儿童的情绪表达和理解

2、小学儿童的情绪体验的发展：害怕 3、小学儿童的情绪控制与调节

三、青少年期的情绪发展——“第二反抗期”或“暴风骤雨期” （一）情绪特征：

1、情绪体验的不稳定性和两极性 2、情绪体验的心境化和持久性 3、情绪体验的丰富和强烈

4、情绪表现的外显性和内隐性（文饰性） 5、情绪识别能力不断提高

（二）原因 – 激素分泌

– 身体发育的变化

青少年与父母和老师之间的日常冲突（个人责任和自我管理）以及生活中其他压力事件（升学、人际关系）的突然增加

四、青少年常见的情绪问题：考试焦虑

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第七章 青少年人格的发展 第一节 人格发展的相关理论

一、人格的含义

? 奥尔波特（1961）：人格是个体在心理生理系统的动力组织，决定着个人特有的思想和

行为。

? 郭永玉（2005):人格是个人在各种交互作用过程中形成的内在动力组织和相应行为模式

的统一体：（1）一个人的外在行为模式；（2）一个人内在的动力组织；（3）动力组织和行为模式的统一体。 二、人格发展的相关理论 （一）弗洛伊德的心理性欲理论 1、人格结构

超我 社会成分 至善原则 自我 心理成分 现实原则 本我 生物成分 快乐原则 2、人格发展的动力——本能 3、人格发展的阶段： 1）口唇期（0－1岁） 2）肛门期（1-3岁） 3）性器期（3-6岁） 4）潜伏期（6-11岁） 5）生殖期（青少年期）

（二） 埃里克森的心理社会发展阶段理论 1、对弗洛伊德理论的发展 2、儿童人格发展阶段

（1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1岁） （2）自主感对羞怯感（1-3岁） （3）主动感对内疚感（3-6岁）： 发展良心，获得性别角色。 （4）勤奋感对自卑感（6-11岁） （5）自我同一性对同一性混乱

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儿童发展 [年]

自我同一感（或同一性）：是关于自己是谁，在社会中应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人的一连串感觉。

?

? ? ?

同一性实现 同一性延迟 同一性拒斥 同一性混乱

第二节 影响青少年个性发展的因素

一、生物学因素

影响青少年个性发展的生物学因素包括：气质、体貌特征、成熟速率 气质是个性发展最重要的先天基础。 （一）气质

1、气质的内涵

气质指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异。（Rothbart & Bates, 1998）

气质具有先天性和稳定性。 2、气质类型

（1）传统的四重类型说：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质

（2）巴甫洛夫高级神经活动类型说：兴奋型、活泼型、安静型、抑制型 （3）托马斯和切斯的三类型说：容易型、困难型、慢热型 3、气质的稳定性与可变性 4、基本的气质类型及其特征

多血质：热情、活泼、精力旺盛、反应敏捷、适应力强、善于交际、机智幽默、兴趣广泛、

办事效率高、个性属于明显的外向性。情感易于变化且不持久、注意力易转移、 缺乏耐心。

胆汁质：热情直率、精力充沛、反应迅速、行为敏捷；情绪明显表露于外，言谈举止都近乎

情绪化，持续时间不长。在克服困难方面意志力强、坚韧不拔。

粘液质: 沉着、镇静、有耐心、自制力强、缓慢、刻极。沉着坚定、不尚空谈、埋头苦干；

但不易接受新鲜事物，不能迅速地适应环境的变化。

抑郁质：行为孤僻、多愁善感、反应迟缓，情感细腻、隐晦，不易外露；善于觉察到别人不

易发觉的细小事物。不善交际，尤其不愿同陌生人交际。在新的环境和情况下，惶恐不安，过度紧张，不能很快地融入新环境。胆小怕事、优柔寡断。

5、气质与实践

? 气质类型无好坏之分。

? 气质不能决定一个人活动的社会价值和成就的高低，但影响活动的效率。 ? 气质类型可以作为选择职业的一个依据。

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儿童发展 [年]

? 气质类型是因材施教的重要依据。

（二）体貌特征

体貌与体格是影响人格的间接因素，但当具有社会价值时，会成为重要影响因素。 （三）成熟速率

身体成熟速度存在显著的个别差异。女性到达青春期的时间比男性早。早熟的女性存在更多不利影响。早熟的男性则可能产生更有利的影响。成熟速率与人格的发展影响不是简单的一对一的因果关系。 二、家庭因素

（一）父母的教养方式

1、两个维度： (1）要求（demandingness） (2）反应性（responsiveness） 2、四种教养方式： 权威型、专制型、放纵型、忽视型 3、教养方式与青少年的性格

性格是个体对现实具有评价意义的、稳定的态度和习惯化了的行为方式。性格是个性中比较稳定的、独特的、起核心作用的心理特征。

性格不同于气质。气质以人的神经活动类型为生理基础，变化较慢，可塑性较小；性格的可塑性较大，环境对性格的塑造作用是明显的；气质无好坏善恶之分；性格有好坏善恶之分。 （二）其他家庭因素的影响

1、家庭结构的影响； 2、家庭心理氛围 三、学校因素

（一）学校

? 学校的规模

? 学校的集体感和集体效能感 ? 班级规模 （二）教师

? 教师的素养

? 班级管理与班级氛围 ? 师生关系 （三）同伴

四、媒体：数字化时代的影响

? 电视与电子游戏 ? 手机与互联网

第三节 青少年自我意识的发展

一、自我意识概述 (一)自我意识的含义

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儿童发展 [年]

? 一个人对自己以及自己和周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。

? Harter（1998)：将自我看做独特的、可以辨认的生命个体，它的出现建立在感知自

我和他人不同的能力上。 （二）自我意识的构成

自我认识（知）

活动形式 自我体验（情）

自我控制（意）

? 自我意识的这三种形式联系、凝聚在一起，形成个人对自己的自觉的观念系统。

生理自我

活动内容 社会自我 心理自我

? 儿童最初形成的是生理自我，然后形成对自己社会属性的认识即社会自我，最后发

展起心理自我。

二、自我意识与个性

? 人格主要的组成部分； ? 整合人格的核心力量； ? 推动个性发展的内部动因； ? 衡量人格成熟水平的标志。 三、自我意识的发展 （一）自我意识的萌芽

? B.Amsterdam（1972）的点红测验

? 在9-24个月大的婴儿无知觉的情况下，在其鼻子上涂上红点，然后观察婴儿照镜子

时的反应。

? 结果：18-24个月的婴儿中，立即去摸自己鼻子的人数迅速增加，开始出现自我意

识。

（二）婴幼儿自我认识的发展 1、婴儿后期-幼儿早期

形成最初的薄弱的自我认识，出现强烈的自我独立性意向。 2、幼儿后期-童年期

自我意向中的独立性减弱，对成人的依赖性增强。 （三）婴幼儿自我控制的发展

? 自控的发生：婴儿出生后的12-18个月之间。 ? 自控的研究：延迟满足范式 四、青少年自我意识的特点

（一）青少年自我意识的发展特点

青春期，儿童的自我意识发展进入了第二个飞跃期。 （1）关注外表

（2）看重学习成绩和能力 （3）自我进一步分化

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儿童发展 [年]

（4）自我评价独立性提高 （5）强烈的自我中心主义

（二）青少年自我认识的发展特点

儿童自我认识发展的六阶段（Harter）

? 阶段1：（3-4岁），对外部特征认识自己。

? 阶段2：（5-7岁），从能力方面认识自己，自我描述比较积极，且常高估自己 ? 阶段3：（8-10岁），意识到自己独特的感受和想法。

? 阶段4：青少年早期（11岁开始），从社会关系个性特征描述自己。

? 阶段5：青少年中期，逐渐能以整合的方式看待自己（抽象思维的发展），但有不

同角色的冲突。

? 阶段6：青少年晚期，强调个人信仰、价值和道德标准。 （三）青少年自尊的发展特点 1、 自尊的含义

指个体对自我概念所持有的一种肯定或否定的态度，是个体基于自我评价产生和形成的一种自重、自爱、自我尊重，并要求受到他人集体和社会尊重的情感体验。

适度自尊是一种健康的自尊，低自尊或无自尊以及过高自尊都不是最适宜的自尊状态。 2、自尊的结构（S.Coopersmith）

? 是否感受到自己受到生活中重要他人的喜欢和赞赏； ? 是否具有完成他人认为很重要任务的能力； ? 是否达到伦理标准和道德准则； ? 影响自己生活和他人生活的程度。

? 其中任何一个维度上的提高都有利于提升个体的自尊水平。 3、自尊的分类

a.总体自尊－分化自尊

? 身体自尊：总体自尊的最重要的预测指标，男生的身体自尊高于女生的身体

自尊。

? 学业能力自尊：与总体自尊的相关系数为0.33； ? 同伴关系自尊：

b.外部自尊－内部自尊 c.浮动自尊－基线自尊

4、整体自尊的性别差异

从童年中期开始，女孩的整体自尊低于男孩，这种差异在青少年时期表现得更为明显。 5、影响中学生自尊发展的因素

? 个体因素：自我知觉不一致 ? 重要他人

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儿童发展 [年]

? 人际关系: 同伴/亲子/师生

（四）青少年自我控制的发展特点 1、自我控制的含义

自我控制是指对优势反应的抑制和对劣势反应的唤起能力。 2、自控的发生和发展

随年龄的增长，儿童青少年的自控能力逐步提高。

第八章 青少年人际关系的发展 第一节 早期的人际关系——依恋

一、依恋的含义

（一）依恋（attachment）的内涵

? 依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体和情感联系的一种倾向,也指人

与人之间一种密不可分的情感联系。 ? 依恋具有以下特点：

? 与依恋对象身体上的亲近。

? 可获得慰藉、安全感和丰富的刺激。

? 依恋遭到破坏，会造成依恋者情感上的痛苦。 （二）依恋的相关理论

? ? ? ?

精神分析 社会学习理论 认知发展理论 习性学理论

哈洛夫妇的“恒河猴实验” 二、早期依恋的发展 (一)婴儿依恋的形成

1、依恋形成的标志: 6—8个月，婴儿出现分离焦虑和怯生 2、早期依恋的发展阶段

? （0～6周）前依恋阶段

? （6周～6个月）依恋产生阶段 对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱。

? （6个月～24个月）依恋明确阶段 对母亲更加关切，对母亲形成明显的依恋。出

现标志性反应。

? （24个月后）目标矫正阶段 分离焦虑下降 （二）早期依恋的测量与类型

? 测量方法： Ainsworth 的“陌生情境”测验 ? 依恋的类型

? 安全型依恋

回避型依恋 ? 不安全型依恋 抗拒型依恋 24

儿童发展 [年]

混乱型依恋

（三）早期依恋的发展

? 学前期

? 为了维持安全型依恋关系，父母必须继续提供保护和安全感，同时为儿童的

探索行为提供支持和便利。

? 童年中期

? 除了父母，儿童还发展起对密友的依恋关系。

? 青少年时期

? 除了父母，发展起对恋人的依恋。 三、早期依恋与青少年发展的关系

? 是成人期人际关系的缩影 ? 影响未来的心理健康 ? 早期依恋关系具有传递性 依恋关系对学校教育工作的启示

? 儿童、青少年在学校中的人际关系和情绪表现与其早期的家庭亲子关系密切相关。 ? 儿童、青少年突然的变化（如安全型依恋儿童的行为发生重大转变）需要考虑其家

庭因素。

? 对于非安全依恋的青少年，学校教育在某种程度上可以起到缓冲和弥补的作用。

第二节 青少年人际关系的发展

一、亲子关系的发展 （一）亲子关系的发展

? 亲子关系是指父母与其子女之间形成的双向性人际关系。 ? 亲子关系是家庭最基本也是最重要的关系之一。 （二）青少年时期亲子关系的特点

1、亲子之间开始出现程度不同的冲突。 2、亲子冲突聚焦于多种领域。

3、亲子冲突产生的原因源于不同的认知。 二、师生关系的发展

? 青少年早期（初中阶段）：独立意识增强，反对事事依赖老师，开始与老师疏远，

甚至出现反抗行为。

? 青少年晚期（高中阶段）：随辩证思维的发展，不再将教师看作绝对权威。师生之

间的“文化反哺”明显。 三、同伴关系的发展 （一）同伴关系的发展 1、婴儿期的同伴交往

? 客体中心阶段：焦点在玩具或物品上，不具有社会性质 ? 简单交往阶段：能作出单向反应，控制他人，缺乏互惠性 ? 互补性交往阶段：更复杂的社交行为，自我控制，合作

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儿童发展 [年]

2、学前儿童的同伴交往

游戏是学前儿童同伴交往的主要形式。 3、小学儿童的同伴交往

? 随着年龄的增长，儿童与同伴互动增加，与成人互动减少。

? 在小学时期，同伴成为越来越重要的发展环境。同伴交往影响儿童观点采择

能力的发展，以及对自己和他人的理解。同时这些能力的发展又促进了儿童的同伴交往。 塞尔曼：观点采择的发展阶段

? 阶段0：3-5岁，自我中心的观点或未分化的角色。儿童还不能将自己对事件的解释

与别人的理解区分开来。

? 阶段1：6-8岁，社会信息的角色采择。儿童已意识到别人有不同的解释和观点，但

这只是因为他人收到了不同的信息。

? 阶段2：8-10岁，自我反省的角色采择。儿童了解每个人都认识到别人有自己的思

想和情感，他开始考虑他人的观点。

? 阶段3：10-12岁，相互角色采择。儿童能从第三者、旁观者、父母或朋友共同的观

点看两个人之间的相互作用。

? 阶段4：12-15岁后，社会和习俗系统的角色采择。青少年试图通过将他人的观点与社会系统中的综合性观点相比较，以此来理解他人的观点。 4、青少年的同伴交往

（1）同伴关系对中学生发展的意义 ? 帮助中学生确立新的自我概念 ? 促进中学生的社会性发展 ? 为中学生提供群体归属感

? 为中学生提供情感支持，促进其心理健康。 （2）青少年的同伴交往的发展

? 11-13岁：期望友谊之间真诚、亲密、自我表露，有共同兴趣，拥有相近的态度和价值

观。

? 13-17岁：友谊的重要目标是相互理解。开始拥有浪漫关系。 ? 17岁：期望朋友能够提供情感上的支持。浪漫关系提供亲密和支持。 （二）同伴关系的测量与类型 1、研究方法：社会测量法

? 同伴提名——最喜欢和最不喜欢的

? 同伴评定——对群体内全部其他人员逐一评定 2、同伴关系的类型

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儿童发展 [年]

? 受欢迎儿童（popular children） ? 被拒绝儿童（rejected children） ? 矛盾儿童（controversial children） ? 被忽视儿童（neglected children） ? 一般地位儿童（average children） （三）青少年友谊的发展

塞尔曼将儿童的友谊发展分为5个阶段： （1）3-7岁，儿童还未形成友谊概念。 （2）4-9岁，单向帮助阶段 （3）6-12岁，双向帮助阶段 （4）9-15 岁，亲密的共享阶段

（5）12岁开始，友谊发展最高阶段。

第九章 青少年性别角色的发展 第一节 性别定型化的过程

一、性别定型化的几个基本概念 （一）性别

（二）性别角色（gender role）：社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。 （三）性别角色刻板印象

（四）性别同一、性别角色同一和性别定型 二、性别角色的发展 （一）性别角色的发展过程

1、性别角色的萌芽及形成

2、性别角色的扩大和发展：主要表现在儿童期 3、性别角色的重新形成：主要表现在青春期 （二）厄利安的三阶段论：

1、生物取向阶段（6—8岁） 2、社会取向阶段（10－12岁） 3、心理取向阶段（14—18岁） 三、性别定型化的相关理论 （一）生物社会学理论

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儿童发展 [年]

（二）精神分析理论 （三）社会学习理论 （四）认知理论

（五）性别图式理论：更强调文化的影响。

第二节 青少年的性别差异

一、青少年性别差异的表现 （一）身体和动作方面 （二）认知方面

1、男女性别差异的年龄倾向 2、男女智力有不同的优势领域 （三）社交和情绪发展方面 二、青少年性别差异的影响因素 （一）生物学因素

（二）社会因素（父母、教师、同伴和媒体） 三、青少年性别角色的培养（双性化）

第十章 儿童道德的发展 第一节 道德发展理论

一、道德认知的发展 （一）皮亚杰的观点 1、研究方法：

a) 临床法—研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展

b) 对偶故事—研究对儿童过失行为、说谎和社会公正的道德推理的发展。

2、儿童道德判断的三阶段：

? 第1阶段:前道德阶段（1.5~7岁）

– 处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，几乎没有规则概念。

? 第2阶段:他律道德阶段（5~10岁）：根据外在的道德法则所做的判断。

– 此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为结果（打破杯子就是坏

事），而不考虑行为意向。故称，道德现实主义。

? ①认为道德规则是万能的，不可改变； ? ②判断行为的好坏只依据行为的客观结果，而非动机； ? ③判断行为时非此即彼；

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儿童发展 [年]

④内在的公正，违规一定受惩罚；

⑤单方面遵守权威，有遵守成人标准或服从成人规则的义务感。

? 第3阶段:自律道德阶段（9~11岁以后）：为自身已具有的主观价值所支配的道德判

断。

? ①规则不是绝对的，可以改变；

? ②判断行为时不只依据行为的客观结果，还考虑行为动机和意图； ? ③与权威和同伴处于相互尊重的关系；

? ④能把自己置于别人的位置，判断行为时不再绝对化； ? ⑤对错误者的惩罚变得温和并带有补偿性。 （二）科尔伯格的观点

1、研究方法：道德两难故事 2、道德认知发展“三水平六阶段” 二、道德行为的发展：社会学习理论

（一）三位一体的交互决定论 （二）替代强化

儿童并未直接受到强化，而是在观察别人行为时，别人所受到的强化影响他学习或抑制这种行为。

（三）观察、模仿和自我强化 班杜拉的“攻击性行为”研究 三、精神分析理论

? ?

第二节 青少年亲社会行为及其发展

一、亲社会行为的含义

亲社会行为：对他人有益或对社会有积极影响的行为。 儿童的亲社会行为：助人、合作、分享、安慰 二、儿童亲社会行为的发展

三、儿童亲社会行为的影响因素 （一）认知和情感因素

1、观点采择：社会观点采择 2、共情

（二）社会文化因素 1、文化影响 2、环境因素 （1）家庭 （2）同伴 （3）大众媒体

四、儿童亲社会行为的培养

第三节 青少年攻击性行为及其发展

一、攻击性行为的含义

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儿童发展 [年]

对他人有目的的欺侮和伤害的行为。 二、儿童攻击性行为的发展

三、青少年攻击性行为的影响因素 （一）生物学因素 （二）社会文化因素 （1）文化的作用 （2）家庭影响 （3）媒体的影响

四、攻击性行为的控制 1、宣泄

2、树立非攻击性榜样，创造非攻击性的环境 3、强化积极行为而非攻击性行为 4、教给儿童有效地减少冲突的策略 5、增加对攻击行为有害后果的了解 6、角色榜样和移情训练

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