《课程与教学论》复习资料

第一章 教学概述

第一节 教学的概念

一、教学的产生与发展

教学作为一种活动，贯穿于人类社会的发生和发展过程中，它其实早在原始社会就已经存在了。只是原始社会的教学还融于日常生活之中，与生活本身是一回事，它并没有作为一种独立的形态而存在。

从词源的角度来考证教学的内涵，有助于我们更深入地把握教学的产生与发展历程。在古代教育家的论著中，往往是以“学”论“教”，“学”即有“教学”的含义，这充分表明了我国古代对于学生学习过程和学习方法的重视。

在英文中，与“教学”内涵相对应的单词有teach（教、教导），learn（学、学习），instruct（教导）。与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和learn是由同一词源派生出来的，最早时可以通用。

二、从不同的词语角度理解教学

1．从“教”的角度来理解“教学”。从汉字的词源来看，这“教”和“教学”两个词有着不一样的解释，但是我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”，仅从教师、教育者的角度理解教学概念，教学论似乎也就是“教论”。

2．从“学”的角度来理解“教学”。有学者将教学定义为“学生在教师指导下掌握知识过程中发展能力的活动，在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”也有的学者认为，“教学是一种以教材为媒介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动。”

3．从“教学双边合并”的角度来理解“教学”，是对单一的“教”和“学”的超越。这一理解认为，教学即教师教和学生学的活动，既包括教，也包括学，并由教和学组成。 4．“教学生学”也是理解教学内涵的一个视角。这种观点认为“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动。这一种定义方式特别强调教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不是并列的“教师教和学生学”。

5．从“教”与“学”协同活动的角度来理解“教学”。这样的理解强调教学过程中“教”与“学”相互之间的联系与制约，突出教学的要义是“教”与“学”的有机统一。

三、不同的逻辑归属来理解教学

1、将教学归属于“教育活动”。这种归属由于确认并强化了教学的教育属性，而使得教学的目的性更强，方向性也更为明确，同时也有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教育主渠道的作用。但也由于这样的强化，而使教学更像“教”或“教导”，强调教师的主导作用，而不是教与学统一的“教学”。

2、将教学归属于“认识活动”。把教学归属为认识，强调的是教学活动中的学生的学习或认识方面的作用和结果，突出了教学活动中学生及学的地位。把教学归属于认识活动，部分地认识了教学的本质，但是也将教学的内涵狭隘化了。

3、将教学归属于“实践活动”。这种观点强调了教学是一种不断发展的过程，丰富了教学的构成要素，纠正了以往理解中过于强调结果的偏向。

4、将教学归属于“交往活动”。这种归属旨在改变以往片面地从“教”的角度或“学”的角度来理解教学，希望从整体上来理解教学，使教学能够完整地发生与发展，强调了教学各因素的共同参与，多向沟通。

四、对教学概念的分析

从教学内涵的发展史来看，对于教学理解有五个典型性的定义，即，传统意义上的教学，或者叫做描述性定义；教学即成功；教学是一种有意识的活动；教学是一种规范性活动；在形成中的科学的教学概念。”

王策三先生曾经从教学概念指称的宽度不同对以往的教学作了五个方面的归纳。

1、最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

2、广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发的、零星的、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导、全面的影响。

3、狭义的教学。它指的是教育的一部分或基本途径。通常所说的教学就是这一种理解。

4、更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动和技能的过程，如教小学生阅读、写字、算术，有训练的意思。

5、具体的教学。以上四种类型的教学都是教学的抽象。但是事实上，教学是具体的，都是与一定时间、地点和条件联系起来的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加多样了。

五、教与学的关系。 1、“教”或“学”的研究范式。

在教学论发展的初期，教与学并没有分化，教育者们以“学”论“教学”，或以“教”论“教学”。这是早期的一种研究范式，没有明确“教”与“学”的对立。可以说，这时候对教与学的关系还处于综合的时期。 2、“教”与“学”的研究范式。

随着各门学科的发展，使教学的研究领域更为细致、深入了，教学论研究的二元体系的萌芽，

逐步分化为“教”与“学”两条研究路线：一条路线是“以形而上学为基础”，从哲学的基本原理和思辨研究出发，运用思辨的方法重点探讨“为什么教”（教学目的）“教什么”（教学内容）“如何教”（怎么教）的问题；另一条路线是吸收心理学的研究成果，对学习者的经验及学习过程进行了更为细致地研究，力图实现教学的“心理学化”，教学理论心理学研究的取向可以称之为学习理论。 3、“教学”的研究范式。

在经历了“教”与“学”的分裂的研究范式后，人们认识到需要从教与学是辨证统一的观点出发来认识教与学的关系，实现了更高层次的融合。教离不开学，学也离不开教，教学是一个不可分割的关系范畴。

“教学”研究范式的特征表现在两个方面：

第一，教学是一个不可分割的关系范畴。这种研究范式认识到，教和学是教学的双边活动，应该整体、系统地而不是分离地进行研究，在研究过程中力图把教师的指导作用和学生的主体地位有机地结合起来。

第二，教师和学生是一种“主体-主体”关系，而不是单一的强调教师为主体，或学生为主体的关系。例如，罗杰斯的“非指导”教学，合作教育学倡导教师与学生之间的合作，这些对教师和学生地位的认识都突出了教与学是辨证统一的观点。

第二节 教学价值分析 一、“价值”概念辨析

1、价值概念的梳理及反思

人们对于价值的理解是有差别的，因此价值的概念就有了多重的含义。有学者将其分为三大类别：

一是指日常生活中人们使用的价值概念，它主要指客体某种效用性或“积极作用”即通常所说的“好”或“善”。

二是指经济学、社会学、伦理学、美学、教育学等社会科学中广泛使用的价值概念，如经济学中的“价值” 涵义，是指凝结在商品中一般的无差别的社会劳动，“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。

三是哲学意义上的一般价值概念，即从各门具体学科抽象出价值的本质特征而形成人们对价值最普遍的认识。通过研究人类社会生活特征而形成对价值最普遍的认识，或通过研究人类社会生活中的机智现象而形成的理论体系，习惯上被称为“价值论”或“价值学”。

2、价值概念再阐释

我国当代伦理学家赵汀阳认为，“价值这一概念向来很含糊，它无疑是多义的，但其实可以分为两个类型；（1）关系型。在关系型中，某一事物是有价值的，当且仅当它满足某种主观需要或约定规范。（2）自足型。在自足型中，某一事物是有价值的，当且仅当它能够实现其自身的目的。类型（2）更为重要，因为几乎所有永恒价值都属于类型（2），而类型（1）的价值总是消费性的，不确定的。”

二、教学价值的两种划分

教学价值也应该有关系型与自足型两种价值追求。

第一，从关系型角度来理解，教学价值即指教学活动和主体需要的关系，教学活动满足了主体的需要，我们就说教学是有价值的。

第二，从自足型角度来理解，教学价值即是指教学实现了自足的目的，这个目的的实现并不是脱离主体的，如果脱离了主体的感受和体验，对于教学价值的理解就会客观化了。

三、教学价值的基本特性

1、教学价值的自足性

教学在以自身为目的并实现这一目的时，师生都能从中获得一种幸福感，而不是经过交换性衡量的满足感。这样会使师生的教学生活变得更为丰富。无论付出怎样的努力，也都是他们自愿且自由地付出的，而且这种付出不是一种代价，不是被用来交换任何别的东西。

2、教学价值的社会历史性

教学价值具有客观的基础和源泉，与人们受一定社会历史条件所制约的需要、利益、兴趣、愿望密切相关，价值关系是在同客体的实际的相互作用的过程中，即社会实践中确立的。

3、教学价值的实践性

教学价值不是一种客观存在于教学之外的物质形式，等待人们去认识、获得，而是以一种实践的行为方式赋予教学实践过程的。教学价值的实践性是合目的性的，而不是表现为一种被允许的行为。

4、教学价值判断的相对性

教学价值是与教学过程相伴随而产生的，它不是一个固定不变的实体。从较为宏观的视角来看，教学价值的判断离不开社会发展对人才规格的需要，因此不同的时代背景，就会有不同的判断标准。

第二章 教学目标

计划学时 6学时

教学章节

第二章 教学目标

第一节 教学目标概述

一、教学目标的概念辨析

1、教育目的、培养目标教学目标

教育目的是指一定社会培养人的总体要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它的实质是“培养人的总要求”。

培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的、符合一定社会需要的具体要求，它是具体化了的教育目的。它与教育目的的关系是具体与抽象的关系，没有培养目标，教育目的就可能会空置而无法落实。

教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。课程教学目标相对于培养目标来说，它是具体的，就一般而言课程目标应该明确又清晰。

2、教学目的与教学目标

教学目的是教学活动预期达到的结果，教学目标是教学目的的具体化，将教学目的外化为可操作的具体的目标。教学目的与教学目标是一般与特殊的关系。教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体性的要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。

二、当代几种教学目的论

1、强调伦理的教学目的论

这一派认为，教学的主要任务是培养人具有一定的伦理道德规范，着重养成学生的世界观和人生观。

2、强调形式训练的教学目的论。

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