第语文评价五讲0Microsoft Word 文档

第五讲 学生评价

教学目的：

教学重点：

教学时间：8学时

学业成就是学生在学校教育中的主要成果，也是学生发展的重要目标。因此，对学业成就的评价也就成为教育评价最重要的内容之一。只有通过运用科学的方法，才能真正了解学生学习结果的真实情况，才能使教师了解是否达到了预期的教学目的，并明确教学中可能存在的问题，以便在以后的教学中不断改进，进一步激发学生学习的积极性和主动性。本章将介绍

有关学业成就评价中的传统的纸笔测试方式。

学生学业成就传统测量与评价

一、什么是学业成就传统评价 （一）学业成就传统评价的含义

学业成就的评价是指在一定的阶段性学习时间内进行的，对学生所获得的学习结果的测量与评价。它所评价的内容是相对明确的，有利于教师发现教学中所存在的问题，以改进教学、提高教学质量、促进学生更好地掌握知识、并能适时地进行应用和迁移。对学生学业成就的评价已成为学校教育教学过程中一个不可缺少的重要评价内容。它是衡量教师教得如何和学生学得如何的一个重要标志。 （二）学业成就传统评价的特点 1.评价内容范围的明确性

学业成就评价涉及学生特定的知识和学习经验，而且一般以阶段性的学习时间为准。所评价的知识内容也是在这一阶段性学习时间内获得的，是对学生阶段性学习结果的测量与评价。

2.评价的内容可反映学生对该内容的掌握程度，具有一定的代表

性

评价的内容应与测验的目的相一致，要符合教学目标的内容，而且内容应具有一定的代表性和切实性，能够鉴别出学生的学习水平，激励学生学习的积极性。

3.评价条件具有同一性

评价过程中，各个学生所测试的内容材料都相同，而且有统一的时间限制和相同的指导语，都是评价学生在一定阶段性学习时间内对知识或技能的掌握程度，利于对学生评价的客观公正性。

4.评价方法相对成熟

在学业成就评价发展的历程中，评价的方法在理论上已得到了相当的完善和丰富，评价的方法也层出不穷，种类也较全面，在教育实践中的应用也十分广泛和深入，已取得了相当大的成果，为教育评价的发展作出了重要贡献。

（三）学业成就评价的意义

学生学业成就的评价对教师搞好教育教学工作，提高教学水平和教育质量都具有重要的意义。

1.诊断的功能

对学生学业成就的评价不仅可以了解与评价学生的学习结果，还可以用来评价教师的教育教学，使教师了解每个学生的学习状况，诊断学生在知识掌握和能力发展上的不足及所存在的问题，以便于教师因材施教和进行个别学习指导。

2.有利于对教师的教学提供有效的反馈信息

通过对学生学业成就的评价，教师可以及时了解学生的学习状况，达到诊断学生学习上的困难和评价学生学习进步的目的，同时还可以发现自己教学中所存在的问题，改进教学方法，调整教学计划和内容。此外，也可以评定教学目标的完成情况和学生对知识的综合运用及迁移能力，为制定新的教育目标提供了有效的依据，利于增强教学的实效性。

3.有利于激发学生的学习动机

对学生学业成就的评价，能使学生更好地了解自己，进行自我评价，找出自己学习中的薄弱环节，调整和改进学习方法，为自己确定新的努力目标。 4.教育研究的功能

通过评价，教师能不断总结教育教学经验，改进教学方法，增强教学的实效性，为教学方法和教材的改革提供一定的实践材料，有利于教学改革。

发展性学生评价的基本方法

一、什么是表现性评价 （一）表现性评价的含义

目前，对课堂教学的表现性评价看法不一。有人认为，通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能的评价是表现性评价；（李永珺等：《新课程评价中的表现性评定》, 载《教育发展研究》，2002（12）。）也有人认为，表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已取得的发展成就的

评价。（李金亏:《语文学习评价研究》，35页，西北师范大学硕士学位论文,2003。）现在，一般将斯廷金斯(RStiggins)关于表现性评价的定义视为权威定义，即“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试”。（李金亏:《语文学习评价研究》，35页，西北师范大学硕士学位论文,2003。）

以上定义各有不同，但从中可以看出有两个共同点：一是评价中涉及的任务是实际的，不是远离社会真实情境的；二是学生在处理实际任务时必须运用已有的知识、技能，其表现能够反映其真实水平，不是靠猜测得来的。这两点其实也正是表现性评价之所以产生并受到欢迎的原因。综合以上看法，本书认为学业成就的表现性评价是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法。具体来说，就是运用真实的任务或模拟的练习来引发学生真实的反应，由教师或高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。 （二）表现性评价的原理

面对真实或模拟的任务时，被评价者必须运用已有的知识和技能产生一定程度的创造性方案来解决问题，即建构一种原创性反应，因此，被评价者在这一过程中的表现是真实的或接近真实的，对这一过程的评价也就是评价被评价者真正掌握或运用知识、技能的能力，表现性评价即是运用的这一原理。在表现性评价中，学生要完成的一般是比较复杂的现实或接近现实的任务，往往需要他们综合运用多种知

识和技能才能解决，因此解决问题时被评价者依靠猜测或答题技巧的成分较少，所以，运用表现性评价往往能够测评被评价者实际掌握和运用知识、技能的能力。

二、表现性评价的类型和特点 （一）表现性评价的类型

按照不同的标准，可以将表现性评价分为不同的类别。目前比较常见的是将表现性评价分为限制型和扩展型两种。表3－1（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund: 《教学中的测验与评价》, 183页，北京，中国轻工业出版社, 2003。）列举出了学业成就评价中几种具体的限制型和扩展型任务。

限制型表现性任务通常结构性较强，对完成任务所要求的表现容易做出明确描述，相对比较简单，一般集中在专门技能上面。扩展型表现任务则相对较复杂，对任务完成的限制也较少，完成任务过程中更多地涉及多种技能或能力以及较复杂的认知过程，一般包含了对理解能力、问题解决等深层能力的评价。

限制型和扩展型表现性任务各有优势和局限。相比较而言，限制型表现性任务有比较具体的结构化要求，完成任务需要的时间较少，评分相对容易，一定时间内可执行的任务也就更多，这使得测查内容的覆盖面可以更宽泛些；但另一方面，结构性的要求也使得在完成任务时对学生的限制增多，学生发挥自主性的余地相应变小，评价学生整合信息和独创性等方面能力的价值也就变小。相反，扩展型的表现性任务则正好可以弥补限制型任务的缺陷，当然限制型任务的优势也

正是扩展型任务的缺陷。

在实际应用中，教师可以根据需要择优选用限制型或扩展型任务，也可以尝试将两种任务结合起来使用。如，一道以选择题开始的限制型的表现性任务，选择完答案后可以通过让学生解释为什么选择该答案而进行扩展，或者是解释为什么没有选择其他的答案加以扩展。这样就可以知道学生选择了正确的答案,到底是因为一种合适的理由，还是出于一种简单的猜测。

三、表现性评价的设计和运用

表现性评价与传统评价的主要区别就在于所用的测量任务的类型不同。所以，表现性评价能否达到预期的目的、是否成功，很大程度上取决于表现性任务的设计，下面我们就介绍设计表现性任务的原则和具体步骤。

（一） 表现性任务的设计

1.设计的原则（1）确保评价任务与评价目的的高度相关。表现性评价涉及的任务一般比较复杂，通常也没有客观的标准来衡量任务的合适程度，所以，要保证表现性评价的质量，在设计任务时首先要考虑的就是保证评价任务与评价目的的高度相关。这个原则很好理解，但具体运用过程中要真正做到，却不是很容易。例如，要测量学生的交流能力，交流主题是“关于克隆”，并提供相应资料。对于有些学生来说，“克隆”本身就是一个陌生的东西，理解相关的资料就很费时、费力，所以这个表现性任务在很大程度上测量到的可能是阅读能力，而不完全是交流能力了，我们把这里的“阅读能力”叫做“无关目标”。当然这是一个有点儿极端的例子，但在实际应用中， 这并不是不可能的事。所以，要始终把注意力放在评价的目的上，尽量避免“无关目标”的干扰，保证所设计的任务与评价目的高度相关。

（2）关注那些需要复杂智力技能并能反映多方面教学成果的任务。表现性评价是个复杂的过程，教师和学生都要投入大量的时间、精力。因此，本着高成效原则，设计表现性任务时，教师要考虑那些用纸笔测验不能很好地测量到的知识或技能。选择那些能够反映多方面教学成果的内容时，不要过于简单，要在任务的完成过程中尽量涉及问题提出、收集、组织、分析和处理信息等高级思维技能。

（3）表现性任务要尽量真实。这里所说的“真实”是指表现性任务应尽量接近实际生活情境中的任务原型。表现性评价的原理就是要用较为真实、复杂的任务引出学生的“原创性”反应来评价，而且评价的主观性也较强。如果所设计的任务距离真实生活情境较远，也就是说仿真程度较低，那就难以保证学生在完成任务过程中能表现出所要测量的知识和技能，也就难以保证评价不偏离目的。因此，所设计的表现性任务一定要尽量真实。譬如法语的口语测验，让学生给法国人当导游即是生活中真实的任务。当然，用这种方式进行评价是不现实的，但我们所设计的任务要尽量接近这样的真实情境，如模拟对话：给出一个主题，让学生进行法语交流，即比较接近真实任务，由此所引出的学生反应也就更接近生活中的真实反应，评价效果也就较好。 （4）要考虑评价前后的有关因素和效应。这里所指的是要考虑评价前的有关因素和评价后的一些效应。设计任务前，对学生现有的学业水平、智力水平等应有一个大致的把握，过难或过易都不可取，最好以教育学上所说的“跳一跳，摘桃子”为原则来设计。另外，还要考虑评价能够促进以后的学习、教学和学生良好思维的发展，尽量减少

负面的影响。

（5）要求表述清晰、简洁易懂。表现性任务一般是有挑战性的，学生完成任务要投入相当的精力，含糊的语言很容易导致不一致的行为表现，以至于不可能用统一、可靠的方式进行评价。所以，所设计的任务，尤其是指导语，一定要清晰、简洁易懂，既不出乎学生的意料，也不要留有漏洞，会引起歧义的语言，如语文上的同一句话在不同语境下有不同理解等类似情况要坚决杜绝。而且，语言的简洁、易懂也避免了学生在任务的理解上浪费过多精力。

（6）考虑可行性。设计表现性任务要注意的另一原则就是可操作性，即任务的可行性，需考虑人力、财力、物力、空间、时间和设备等方面的因素。在客观条件允许的范围内，还要考虑学生的承受能力，如考虑学生的学业水平、经济水平、身体状况等。 2.表现性任务的设计步骤

一般而言，表现性任务的设计需要经历以下几个步骤。

（1）确定评价目的。在设计原则里谈到了设计表现性任务时必须保证目的和任务的高度相关。教师要完成一个成功的表现性评价，必须先有一个明确的评价目的，只有目的明确，才能保证通过完成所设计的任务测到所要评价的学生的能力和技能。因此，设计表现性任务的第一步就是明确自己的评价目的。也就是说，教师要十分明确通过这次评价你要知道什么，或者说要推论到什么。下面是一个教师所确定的评价目的。

（2）确定评价内容。在评价目的确定后，教师就应该考虑哪些智力

技能和社会技能是应该评价的，也就是确定评价的内容。设计表现性评价的目的主要在于评价用传统的测验不能很好地测量的高级智力技能，一般来说，表现性评价测查的是获得和组织信息时的认知过程、问题解决策略的应用以及表达能力等，这其中的每个方面又都可以再次细分。在这个阶段，教师必须弄清楚自己想要评价哪种高级思维或解决问题的能力，这些技能是否符合评价目的。通常可以选取多个高级智力技能，但也不宜过多，最好两至三个，不要超过五个，以免在设计任务时出现偏差，在评估过程中分散精力。在保证主要评价内容的情况下，可以附带一些其他评价内容。

（3）设计任务及任务指导语。在以上两步中，教师对所要设计的任务一般都已有一个大致轮廓，这一阶段就要实际编制表现性任务及任务指导语，这是非常关键的一步。因为主题、目的或学科内容的不同，表现性任务可以有多种形式，无法将其用例子一一列举出来，所以，这里就介绍一些设计任务时所必须考虑和牢记的标准，这对很多教师在编制表现性任务时都会有指导作用。

（4）制订评估规则。任务和任务指导语设计完成后，教师就要考虑制订评估规则了，这也是很重要的一步。评估规则是对表现性评价测验的评分标准和尺度的详细描述。表现性任务的完成一般要求学生有建构性反应，任务的答案一般有多种，没有简单的对与错，对学生的评估其实就是试图评判学生的建构性反应，主观性很强。因此，表现性评价中评估规则的制订就显得非常重要。下面介绍制订评估规则的一般步骤。

（二） 表现性评价的使用举例

口语交际表现性测验

描述任务：想想你最喜欢的课或课外活动是什么，向我描述一下，让我也了解了解。（某一学科、某一社团或某一运动项目怎么样？）

突发事件任务：假设你独自在家，忽然闻到一股烟味，你打电话给消防队，而接电话的正好是我。现在你假装正在和我通话，你要告诉我帮助你所需的各种信息。（直接对我说：从说“你好”开始。）

顺序任务：想一想你会烹调什么。告诉我，一步一步地，怎么完成这一过程。（爆米花、三明治或煎鸡蛋怎么样？）

说服任务：想想你希望在学校看到的某一转变，比如说校规的变化。假如我就是学校的校长，试着说服我学校应该这样变化。（说说走廊通行的规则或报名选课的程序怎么样？）

总任务：在某个课堂活动中，要求学生在同学面前做一个规定内容的口头沟通（即席演讲或精心准备的演讲）。

评估标准：每次口头沟通根据四个标准进行评价，表达、组织、内容和语言。每个评价标准需要考虑2~3个因素。评价标准中的因素，（如有必要）在下面加以说明（解释）。

表达方式的评定依据三个因素，即音量、音速和发音。优秀演讲（3分），所有三个因素至少合格，并且有2~3个因素为优。熟练演讲（2分），三个因素至少都合格。部分熟练演讲（1分），三个因素不是都合格。

组织评定依据两个因素，即交流中多个观点间的顺序和相互关

系，也就是演讲中观点间的顺序和联系是否清楚。优秀演讲（3分），两个因素都为优。熟练演讲（2分），两个因素至少都合格。部分熟练演讲（1分），只有一个因素合格。

内容评定依据三个因素，即内容的量、内容与指定主题的相关性，以及内容对听众和情境的适应性。优秀演讲（3分），所有三个因素至少合格，并且有2~3个因素为优。熟练演讲（2分），三个因素至少都合格。部分熟练演讲（1分），三个因素不是都合格。

语言评定依据两个因素，即语法和词语选择。优秀演讲（3分），两个因素都为优。熟练演讲（2分），两个因素都合格。部分熟练演讲（2分），只有一个因素合格。

（二）什么是成长记录袋评价 1、含义

成长记录袋（portfolio），来源于意大利语portafoglio，有文件夹、公事包或代表作选集等多重含义，也有人将其译为档案袋、学习档案、档案录或成长记录。成长记录袋在国外的应用已有十多年的历史，但到目前尚未有统一的定义。我们在这里作一个描述性的定义：成长记录袋就是把个人的成果系统地收集起来，放在一个合适的容器如文件夹、档案袋（目前还有软盘、光盘等）里，每过一段时间，根据所收集的内容对学生的进步或进步过程等进行评价，以这样的方式进行的评价就是成长记录袋评价。

在课堂教学中，成长记录袋指学生作品的系统收集。通过收集学生成果（如作业、艺术作品等）来反映学生学业水平的增长、长时

期的成就以及在特定学业领域的重大成就，并由此来促进学生的学习，这样的评价就是学业成就的成长记录袋评价（portfolio assessment）。 2、原理

运用成长记录袋进行评价的原理是让被评价者参与，共同收集被评价者一定时期内有关某一个或几个主题的作品。在这一过程中，由于被评价者的始终参与，可以通过这些连续的作品随时了解自己的进步和在各个阶段的最高成就，了解学习过程中自身的优点和不足，因此，它可以很好地激发被评价者向高水平努力的动机，并由此促进被评价者智力技能、社会技能的发展。再者，评价者也可以通过这些作品看出被评价者的缺陷所在，为下一步计划提供依据。

在学业成就评价方面，除了以上功能，如果设计得好的话，成长记录袋还可以反映学生的毅力、努力和意愿等个性品质。 （二）成长记录袋的类型和特点 1、类型

按照不同的分类标准，可以将成长记录袋分为不同的类型。按照形式的不同可以分为：光盘成长记录袋、磁盘成长记录袋、档案袋成长记录袋等；按内容则可分为：教学型成长记录袋、学业型成长记录袋、艺术作品型成长记录袋等。目前，一般是根据评价目的将成长记录袋分为三类：展示型成长记录袋（成果型成长记录袋）、进步型成长记录袋（过程型成长记录袋）和评估型成长记录袋，表3－2显示了它们之间的区别。

表3－2成长记录袋的类型 名称 成果型 展示学生的成学生各个阶段 就 成长记录袋 过程型 描述学生的进 步 成长记录袋 评估型 成长记录袋 确定学生是否依据一定的标达到预期的表准选择作品 现水平 学生反省 成果型成长记录袋需要分阶段选取学生的最高成就作品，至于阶段的划分，教师完全可以根据需要或自己的教学进度来确定。一般认为这种成长记录袋特别适合于低年级的学生，可以对低年级学生起到很好的激励作用。

过程型成长记录袋又叫进步型或工作型成长记录袋，它通过比较不同时期的学生作品来显示学生的进步。收集的作品不需要是最好的，也不需要制订严格标准去选取学生作品，如果有必要，可以把草稿等作品都收集进来。另外，过程型成长记录袋可以反映学生进步过程中的优势和不足，有助于教师对学生作出诊断。同时，过程型成长

供信息，不注重期的同类作品 学生均受益 主要为教师提进步的不同时供反馈，教师、可以反映学生为教师、学生提的最佳作品 者为学生 注重学生反思，反省,主要受益评价目的 作品类型 特点 注重学生自我记录袋评价注重学生的自我评估，帮助学生反省自己作品的数量和质量，教师和家长可在这一过程中给以适当的指导建议。

评估型成长记录袋又被称为通行证型成长记录袋，也就是说，这种类型的成长记录袋就像一份官方许可，决定学生是否可以开始下一个教学任务或水平，因此，这种记录袋着重点不是学生自我评估，需要有一些严格的规则来决定成长记录袋收集什么、收集的标准是什么以及如何评估。前两种记录袋都可以收集一些超出课程内容的作品或资料，而评估型成长记录袋内容的选择必须严格依据课程，以反映学生在课程领域内的掌握程度究竟如何。一般来说，评估中所使用的选取标准或评分标准非常重要，必须保证不同的评分者之间误差较小。这种成长记录袋在课堂教学评价中很少用。

上面介绍了三种成长记录袋的不同内容和使用目的。在实际应用中，教师也可以尝试建立能够同时满足多种目的的集合型成长记录袋，如，可以在用作评估的记录袋里选取一定阶段能代表学生最高水平的作品进行展示。

2、特点

成长记录袋评价也是针对传统评价的不足提出来的，其特点也多是相对传统评价而言的。为了更好地理解成长记录袋的特点，我们列出了如下区别（表3－3）。

表3－3成长记录袋与标准化测验的区别

成长记录袋 标准化测验 反映学生参与的多种读写活动 依据有限的读写任务来评价学生的读写能力 让学生参与自己进步与成就的评价，并提出进一步学习的预期目由教师根据学生的答题情况评分 标 在尊重学生个体差异的基础上评用同一标准评价所有的学生 价每一个学生的成就 评价过程是合作性的 自我评价是重要目标 关注学生进步、努力与成就 将评价与教、学结合起来 评价过程是非合作性的 没有自我评价方面的目标 只关注学生成就 教、学、评价是分离的 具体而言，成长记录袋的特点主要体现在以下几个方面。 1.内容不断更新

成长记录袋的基本原理就是通过新旧作品的比较，看到学生不断的进步和存在的不足，并有计划地将这些信息反馈给学生，促使其不断反思、改进，最终实现激发学生积极性、提高学习动力的目的，所以在成长记录袋创建过程中，必须不断收集新的作品。内容的不断更新是成长记录袋区别于其他评价方法的一大特点。

2.教学与评价的结合更紧密

由于成长记录袋由课堂教学的产品组成，所以评价的过程和内容很容易和教学结合起来。通过对成长记录袋内容的评价，教师可以获得有关学生需要的信息，学生也可以由此反思和发现自身的不足，对

进一步的教学是很好的推动和促进。而且，这个过程循环往复，学生经常性地在成长记录袋中收集自己的作品，使学生作品的收集和评估成为教学过程的焦点，因此，可以说成长记录袋使教学和评价更加紧密地结合了起来。

3.自我评价的成分突出

在成长记录袋评价中，挑选和收集学生作品、制订评分规则、总结及反馈等过程都需要学生参与，在这个过程中，自我的评价是学生积极地反思、自主地提高与进步的动力。也就是说，学生自始至终都在参与评价，随时了解评价过程，既是被评价者也是评价者，在整个成长记录袋评价中，过程自我评价的成分都很突出。

4.具有真实性

成长记录袋里包含的内容能够展现学生学习中的成就和进步，这些成就和进步是学生在学习环境中真正取得的，因此说成长记录袋评价具有真实性，甚至有人认为成长记录袋就是学生真实成就的典型代表。

三、学业成就成长记录袋的设计和运用 （一）设计 1.设计原则

学业成就的成长记录袋是一个装有反映学生成果和作品的容器，其作品内容是对教和学进行评价的关键，因此，成长记录袋的设计原则也一般与其内容有关。

（1）确保目的的明确性。不同的成长记录袋评价有不同的评价目的，

如展示学生的成就、评价学生的成长和进步、反映教师的教学情况等。如前所述,不同的目的要求有不同的内容。虽然理论上讲一个成长记录袋最好能够同时达到多个目的，但成长记录袋从设计到评价是一个复杂的过程，各个目的虽然有联系，但实质上又有所不同。为了保证成长记录袋的评价效度，一般来说，一个成长记录袋应该只服务于一个特定的目的，至少保证只有一个主要的目的，所以，设计成长记录袋时一定要目的明确，以保证作品的选择不偏离这个目的。（2）确保作品的代表性。这里的代表性是指能代表要评价特质的作品。如，要评价学生动手操作技能的进步情况，就要收集诸如木工制作等方面的作品。要保证选取作品的代表性，首先弄清楚所要评价的智力技能、操作技能、社会技能或个性品质的外在表现。如果要用成长记录袋测量学生的高水平思维技能、程序性技能或个性，就必须保证所收集的文章、科学的思维、数学问题解决或木工作品能反映这些品质。 （3）确保作品的适当性。作品的适当性指作品对于学生来说是适当的，即成长记录袋收集的内容不能超出学生的能力范围。如，对二年级学生来说，地理成长记录袋可以反映学生制作地图的技能，但不能要求学生具备精细推理技能，因为二年级的学生不具备这一能力。这条原则很好理解，但做起来往往会被教师忽略，所以，在设计成长记录袋时一定要注意这一点。（4）确保评分规则清楚、明确。成长记录袋评价的评分也带有很大的主观性，而且评分规则会随具体任务的不同而有很大变化，所以，评分规则的设计必须明确，解释描述必须清楚易懂，以提高评分的准确性，降低由于主观原因所带来的误差。

2.具体设计

（1）确定成长记录袋的设计者。学业成就评价的成长记录袋的设计者主要是教师。但一般来说，为了更好地激发学生的学习动力，除了评估型成长记录袋外，成长记录袋的作品基本都要与学生见面，并且要在学生及师生之间进行交流。所以，教师可以把学生也作为成长记录袋的设计者之一，在确定成长记录袋的目的、内容的选择甚至制订评估标准时，让学生参与进来。将学生作为设计者，可增强他们的主人翁意识，也会使所选择的作品更适合学生，更有利于学生自我评价能力的发展，同时也可以为整个评价过程创造一个良好的氛围。如果成长记录袋的内容要反馈给家长，有必要时还可以参考家长的意见。当然，教师可以决定学生及家长意见的权重，这是在设计成长记录袋时，教师第一步要做的。

（2）确定评价的目的。这里所说的评价目的不是类似“我要了解学生语言应用水平”或“学生的解题能力”等笼统目的，而是要求描述得非常具体、很有针对性的目的。创建成长记录袋的目的可以描述为：通过收集学生在语文方面的一定类型作品，描述并由此促进学生在语言的综合应用能力方面的进步，并观察、评估学生的合作学习能力。 （3）确定成长记录袋的作品样本和样本数量。成长记录袋评价的目的能否实现，选取学生什么样的作品很关键。为了保证作品选取的有效性，可以按照下面步骤进行。

①确定样本的一般类型。这首先需要根据成长记录袋评价的目的确定样本的大致类型。如果是为了展示学生成果，则要挑选最佳作品；如

果是为了寻找学生进步的依据，则要选不同时期不同水平的同类作品；如果是为了评估学生水平，则要制订一定的标准，按标准选取作品。如上例中，李老师就要选取反映学生进步的不同阶段的各类作品。然后，挑选出能够反映所要测量的智力技能的样本。教师可以对照所评价的具体目的，挑选出能够反映所要测量的智力技能的作品。如，要测量学生的语文综合应用水平如语言组织能力等，就最好选取作文。除了选取最能反映要测量的智力技能的作品外，教师还应该考虑学科的问题。②考虑作品样本的适当性。挑选出能反映所要测量的智力技能的作品后，还要考虑作品样本的适当性：这些作品对学生来说合适吗？难度是否超过了学生的能力范围？是不是太简单了？用来鼓励学生自我评价是否合适？如果作品都符合这些条件，那就把符合要求的作品都挑选出来。③决定样本的数量。成长记录袋评价的作品数量没有统一的要求，完全因需要和任务的不同而自由选择。每一类型的数量完全可以根据需要决定，能够说明问题就可以，如，写作成长记录袋可以收集两个描述性故事、一篇自传、三个对话。

三、多元智能与量规评价（略，详见）

学生思维能力的测量与评价

一、什么是对思维能力的评价

（一）思维和思维能力

心理学研究中将思维（thinking）定义为一种高级认识活动，与感觉相比，其特点在于它概括和间接地反映一类事物的本质和事物之间本质的联系和规律性。（黄希庭：《心理学导论》，418页，北京，人民教育出版社，1991。）思维在实际生活中是一个人以感觉经验为基础，在头脑中对事物进行分析与综合、抽象与概括，形成概念，运用概念进行判断和推理，以认识事物一般的和本质的特征及规律性联系的心理过程。（朱智贤：《心理学大词典》，634、636、636页，北京，北京师范大学出版社，1989。）

虽然“思维能力”这个概念在各相关领域得到了广泛应用,但很少有人将它的具体内涵及其与思维的关系进行过明确的界定。国内只有朱智贤在《心理学大词典》中对思维能力作了如下解释：“思维能力（ability of thinking）是人脑对输入的信息加工整合，从而制作出思想产品的能力”。（朱智贤：《心理学大词典》，634、636、636页，北京，北京师范大学出版社，1989。）从这个定义以及思维能力的英文表述来看，思维能力可以被理解为人们在思维过程中所表现出来的一系列能力的组合。在思维能力概念的实际运用中也大多是从这个角度来考虑的。

（二）思维能力的评价背景和内容

人的思维能力的高低主要依赖于大脑对客观事物的概括、判断和推理水平。思维能力不仅反映出大脑的聪慧程度，也反映出系统思维品质的锻炼程度。（朱智贤：《心理学大词典》，634、636、636页，北京，北京师范大学出版社，1989。）思维能力的个体差异比较明显，一般来说，在考虑正常人思维能力的差异时，主要考察广阔性、深刻性、独立性、敏捷性、灵活性等方面的内容。在对思维能力进行评价时，也较多地使用包含这类维度的各种思维能力测量量表。虽然它们确实能在一定程度上评价思维能力，但是对于课堂教学的参考价值并不大。

教育改革的深入使教育者们更加重视问题解决能力和创造性思维的培养。随着认知心理学的兴起和发展，研究者们又发现了问题解决能力和创造性思维与思维能力之间的密切关系，并开始尝试通过这些角度对思维能力进行间接性的评价。这样，思维能力评价的结果将会对课堂教学产生直接的推动作用。

本章也选取了问题解决能力和创造性思维两个角度评价课堂情境中的思维能力，并根据每节内容的具体情况，选择性地介绍适宜的评价方法。

二、思维能力评价的特点

思维能力的评价是对过程的评价。思维过程包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等心智操作，思维能力就是运用这些心智操作时所表现出来的能力。因此，对思维能力进行评价，就是在思维过程中进行评价。

思维能力的评价是对策略使用情况的评价。由于个人知识背景、经验水平、思维方法和策略等的差异，每个人的思维效率各不相同，其中思维主体是否能够采用有效的思维策略，将直接影响着思维效率水平的高低。所以，对策略使用情况的评价是思维能力评价的一个重要方面。

思维能力要在问题情境中评价。不论是从问题解决，还是从创造性思维的角度对思维能力进行评价，首要的环节都是对问题情境的创设。思维能力总是在一定的解决问题的过程中表现出来的，脱离具体的问题情境将很难对人的思维能力进行评价。

因此，本章将在一定的问题情境中从过程和策略两个方面对思维能力展开评价。对过程的评价主要是对学生现有水平的一个估计；对策略的评价则针对教师的教学，即评价的策略是教师所教的内容，评价的结果将作为对策略教学效果的反馈和对后续策略教学的参考。

三、创造性思维策略的评价 （一）什么是创造性思维策略

创造性思维是发散性思维与聚敛性思维相结合的产物，但发散性思维常常被认为是创造性思维的主要部分。在后面的内容中，我们将对发散性思维策略和其他一些比较重要的创造性思维策略进行解释。

1.发散性思维策略

发散性思维的形式是多种多样的，主要表现为正向思维、侧向思维、逆向思维、多向思维和假设推测

2.移植综合策略

移植综合策略就是将某一学科的理论、概念或者某一领域的技术发明和方法应用于其他科学和领域，一起取得新的发明和创造的方法。它包括五个基本组成部分：供系，即提供移植的系统；受系，即接受移植的系统；移植对象，指被移植的因素；共关因素，是与供系、受系密切联系的某些共同机制或因素；移植手段，指进行移植用的工具、方法、方式等。对国内外许多成功的发明进行研究和分析归类发现了这样的现象：许多物品原理相似，功能不同；结构相似，材料不同；方法相似，应用范畴不同；形状相似，用途不同??这就是移植综合策略使用的结果。

3.头脑风暴策略（brain storming）

头脑风暴策略，又称畅谈会法、激励法，简称BS策略。它是由美国创造发明家奥斯本（A.Osborn）在20世纪40年代创立的，开始

主要用于创造发明学上，后来逐步被引进决策领域，成为重要的决策心理方法之一。头脑风暴法是一种专家会议形式，目的是进行决策预测和决定方案设计。会议是在一种非常融洽和轻松的气氛下进行的，人们可以畅所欲言地发表自己的看法。会议主持人的任务是只提出讨论问题，一般不发表个人意见，鼓励与会者自由思考。头脑风暴的心理基础是一种集体自由联想而获得创造性设想的方法，它可以创造知识互补、思维共振、相互激发、开拓思路的条件，因此，可收到思考流畅、思考领域扩大的效果，从而起到充分解放思想，发挥思考多元化、立体化的作用，获取大量创新设想。其原则包括禁止批判、自由奔放、先求设想数量、借题发挥。

头脑风暴策略有利于各种意见不断修改、补充和完善，它能在较短的时间内获取质量较高的预测和决策方案。但它会受到与会者经验、知识、思维能力等多方面的限制，整理提案内容的工作比较困难。所以人们通常把它和反向头脑风暴策略结合使用。

反向头脑风暴策略，又称质疑头脑风暴策略。它的做法是对头脑风暴策略会议上提出的各种设想进行质疑性评估。它要求与会者只对已经提出的设想、意见提出各种质疑或评论，不允许对已提出的设想作确认性的论证。具体的程序是：第一步，对已经形成的设想、意见、方案提出质疑，尽量挑毛病，甚至是吹毛求疵；第二步，把质疑和评价的各种意见归纳起来，进行全面的分析、比较和评估。在这种极其严厉的批评之中，修改各种方案，使之达到完善的程度。 （二）创造性思维策略的检测及标准

在对创造性思维策略进行评价时，也存在对策略的内涵进行更清楚的界定和对评价目标细化等工作。同对问题解决策略的评价一样，教师可以通过评价表格和核查表来确定自己想要评价的思维策略，并对它们进行排序，然后将这些具体的目标及其程度作为后面评价的标准。

参考高级思维和问题解决核查表，以及各个创造性思维策略的特点，我们设计了下面的“创造性思维策略使用核查表”（如表4－21）。教师可以根据具体情况，设计类似的核查表，以此为标准来确定自己想要教授和评价的创造性思维策略。 表4－21创造性思维策略使用核查表 重要程度 实施情况 下列目标在为达到以下课程要求中目标，在教学的重要程度 过程中的实施情况 发散性思维策略 1.发现问题具有多种解法 2.重新组织问题，使其更易于操作 3.从不同的角度思考问题 （选择一个） （选择一个） 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

4.预期潜在的问题，作出合理的假设 5.运用问题中材料的其他功能解题 移植综合策略 6.能将其他领域解决问题的方法（包括 工作方法、学习方法、加工工艺方法、思维方法、行为习惯、训练方法等）应用到当前的任务中 7.将成功解决其他任务中的各种已有 的原理和功能应用到新任务中 8.用更适合的材料代替任务中所提供 的材料 9.模仿自然界中植物、动物、矿物质等 的良好结构，解决任务中的结构问题 头脑风暴策略 10.提出新的应用途径 11.积极倾听他人的观点 12.忽视影响思路的分心刺激 13.灵活地改变自己的观点以符合事实 反向头脑风暴策略 14.以一种建设性的态度与他人进行协 商 15.根据任务的关键部分，对各种意见 质疑 16.质疑自己不确定的地方 17.准备总结你了解到的别人的观点 （这些观点包括口头的和书面的） 18.找出并清楚地说出自身或者他人思 维中的错误

（三）具体评价方法

在选择方法时，仍然需要考虑要评价的策略以及被评价的学生的具体情况。对创造性思维策略的评价一般很难用标准性的评价方法。一般建议采用一些表现性的评价任务。那些在问题解决过程中介绍到的表现性评价的工具，都可以作为备选方法。还有一些特别适合于创造性思维策略评价的方法，如真实性任务和自由联想。尤其是自由联想，通过一个起点（一句话、一个词或一个物体等）让学生自由发挥想象，可用来评价发散性思维策略、移植综合策略和头脑风暴策略，教师只需在使用时设计合适的任务即可。此外，头脑风暴法和反向头脑风暴法在这里被看作是创造性思维策略，同时，它们本身就可以用来评价发散性思维和聚敛性思维。 （四）具体评价步骤

对创造性思维策略的评价，适合于采用表现性的评价方式。对表现性评价试题的设计同其他任何测验一样可以遵循一定的步骤。这些

步骤包括确定要评价的创造性思维策略、选择一个展示策略的情境、设计任务和任务的指导语、制订评分细则、撰写评分报告等。

步骤1：确定主要策略

在一个活动中，创造性思维的发生可能不只涉及某种单一的策略。为了使对目标策略的观察和评价更有效，对这些策略应事先进行确定，以便选择和设计适当的情境及任务，使学生有机会表现出这些策略。 例1 ×老师的创造性思维评价主题 我评价的主题是五年级学生移植综合策略的使用。我的学生刚刚学习了鸟类的飞行原理，我希望他们能在其他的领域运用这些知识。 步骤2:选择一个展示策略的情境

与其他策略的评价一样，对创造性思维的评价也需要选择一个展示策略的情境。

步骤3:设计任务和任务的指导语

在选择的情境中设计一个真实任务，为学生设置一个模拟情境,使他们能施展自己的能力。这些表现性的任务是复杂的，要求高级思维参与其中，在真实的生活情境中评价多种能力，评价的目的有很大的自由度。在评价的过程中，运用的指导语和对试题的描述应既不出

乎学生的意料，也不要留有漏洞。学生或许需要苦苦思索如何完成这项任务，但他们必须非常确切地知道在评价结束后，教师希望他们上交的是什么。 例3 ×老师的任务和任务的指导语 我要求学生展示他们自己运用移植综合策略的设计能力。在这个项目中，他们将通过创造飞行器来表现他们对鸟类飞行原理的掌握和应用情况。下面是我的指导语： “现在，你们是一群出色的航天设计工程师，马上就要参加一次飞行器的设计大赛。我现在随意地把你们分成了几个设计小组，在后面的活动中，你们要合作完成设计。在设计中要展示你们掌握的鸟类飞行原理的知识。你们需要一个模型或画一幅草图，用语言描述它的工作原理，准备好5分钟的口头报告，以及关于整个设计过程中的分工情况的书面报告。需要明确的是，你们的设计中是怎样运用鸟类的飞行原理的，你们的飞行器是否真的如你们所想的那样能够执行飞行任务。”

步骤4:制订评分细则

步骤5:撰写评分报告

对于创造性思维评价报告的撰写，同样要注意结合问题解决过程的影响因素。主要从学生的主观因素（如信息存储量、动机等）对学生在任务中的表现作出评价，同时也要注意环境因素的影响。

小结：

创造性思维过程各阶段之间也不一定有明显的界限，但根据创造过程不同阶段的思考运作和人格特质，还是能大致评价出是哪些方面做得比较好；对创造性思维主要的评价方法是量表评价法；针对测验本身存在的不足，如果与其他一些评价方法相配合，测量的预测能力可能会大大提高；对那些辅助性的评价工具而言，针对同类问题制订统一的评分标准非常必要。创造性思维策略也被看作是一项教学内容。教师可以根据具体情况，设计“创造性思维策略核查表”，并以此为标准来确定自己想要教授和评价的创造性思维策略。对创造性思维策略的评价很难用标准化的评价方法，一般建议采用表现性评价任务，那些在问题解决的过程中介绍到的表现性评价的工具都可以备选，还有一些特别适合创造性思维策略评价的方法（如真实性任务、自由联想、头脑风暴法和反向头脑风暴等）。评价的设计步骤包括确定要评价的创造性思维策略、选择一个展示策略的情境、设计任务和任务的指导语、制订评分细则、撰写评分报告等。

情感、态度、价值观的测量与评价

一、布卢姆的情感教育目标及其分类

美国教育心理学家布卢姆根据情感内化的不同程度，将情感领域

的目标由低到高、态度从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定划分为五级。

（1）注意。它是内化的初级水平，学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。这一级可分为觉察、愿意接受、控制或选择的接受三个亚层次。

（2）反应。它是指学生主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。这一级又可分解为按指令反应、积极地反应、愉快地反应。

（3）价值倾向。它是指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度。它具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。

（4）组织（价值体系化）。它是指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断。此时，学生已开始形成人生观，从而达到了较高水平的价值内化。 （5）性格化。它是指学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格中重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观。性格化是最高水平的价值内化。 这样一个由低到高排列的递进式有序连续体，使情感目标更为具体而易于理解，并且步步深化。但在我国的教育现状中，由于长期以来很少关注情感教育目标，这种分类目标并未真正被广大师生所理解、接受和应用。同时，即使是个别教师把握了这种情感教育目标的分类，也仍然缺乏明确的评定标准和方法，难以对其进行实质性评定，不具

有可操作性。因而，需要根据我国的教育实际情况来探索属于我们自己的情感教育目标及其评价方法。 二、情感评价的目标

（一）好奇心（有、无）（二）兴趣（热情度、广度、持久性）（三）爱好（稳定性、偏向性）（四）满意度（高、中、低） 三、情感评价的方法及实施

对学生进行情感评价的实施水平有所不同，我们将介绍一些较为简单易行、便于操作的情感评价方法。值得注意的是，由于情感的难量化、不可控性和复杂性，在进行评价时，我们提倡能评则评，不可评则估。 （一）观察法

对学生的情感进行观察，首先就需要确定与所要观察的情感目标相关的特殊行为表现，然后才能有针对性地进行观察，作出解释，进行评判。确定与学生某种情感目标相关的代表性行为表现，可以通过多位教师一起运用头脑风暴法，列出学生相应的行为或反应（含积极的或消极的）。下面针对情感评价的目标进行说明。

（1）学生对课程内容是否具有好奇心，关系到教学能否有效开展。要了解学生对教学内容是否产生了好奇心，可注意观察以下方面。 上课时，学生的目光是否追随教师而转移；学生是否流露出惊奇的神色或发出疑惑的感叹声；学生是否不断询问“为什么会这样”“怎么样了”“要怎么办”等；

（2）要想了解学生对某一学科（如语文）的学习兴趣，对哪些具

体内容有兴趣，从而帮助教师更有效地进行课前准备，组织教学，相关信息可从学生的以下表现中获得。学生是否总在上语文课时迟到；学生是否会提前作课前准备；学生是否愿意参与到语文学习活动之中，如积极提问；学生提问最多的是关于哪方面的问题；学生在谈及哪方面的内容时，情绪最易激动；??

（3）通过以下各方面的观察，可以更好地了解学生对数学的爱好程度，把握其对数学的情感状态。学生是否会积极主动地参与数学活动；学生是否因新习得的数学知识而心情愉悦；学生是否主动发现数学问题，并主动研究和探索，直到问题解决；面对教师新增的数学任务，学生是否会感到恼火，不愿接受；??

（4）对教师授课的满意程度，学生往往不会当面给出真实性评价，以下行为指标可以帮助教师了解学生对某堂课的满意程度。上课时，学生是否因教师的讲授而精神振奋；学生是否愿意采纳教师建议的学习方法；面对教师的课后教学意见反馈，学生是否回避或不断提出新建议；学生是否经常使用教师讲授过的内容；?? （二）问卷法 （三）个别访谈法

二、态度评价的目标 （一）对学科的态度

不同学生会依自身兴趣、爱好对相应学科形成不同的态度，这种态度并不一定是保持固定不变的，学生尤其是中小学生极易发生情感迁移。影响个体对该学科态度发生变化的原因很多，如原本喜欢的教师对某事件的处理令其不满意、教师新采用的教学方法很有意思等。经一段时间的教学后，教师需要了解学生对自己所教课程的态度如何、有何变化，及时查明原因，确保学生对该学科的积极态度。 （二）对学习的态度

正确的学习态度往往会让人对学习过程中遇到的各类问题和挑战采取正确的应对态度。刻苦、勤奋、好问、独立思考等是很多教师希望学生形成的良好学习态度。然而，课堂教学参与程度的最新研究发现，从小学到高中，学生形成的学习态度并非都是教师所期望的。 （三）对自我的态度

自尊、自我概念都是一个人对自身态度的反映。尽管学生的自尊可能受家长、学校以外事件的影响比教师要大，但教室里发生的事情仍会对学生自尊的发展产生重要影响。自我概念往往决定了学生的自我价值感、自我接受感及其自我定位，对学生今后的学习、生活具有举足轻重的意义。如果学生认为自己具有某方面的能力，那么，他即使遇到挫折也会有信心和毅力去克服；反之，即使只是小小的障碍，也会让其马上退缩。

（四）对自我作为学习者的责任感

教育者对学生作为学习者的自尊有实质性影响。如果学生认为自己善于学习，他会更倾向于参与学习。能意识到自己是学习者的学生，

能够积极监控自己的学习与进步，从而也能在不同情境中有意识地运用新学到的技能。如果学生将自己看作自身学习活动的积极主体，学会对自己的学习负责，为自己设立成就目标，并相信自己能够获取完成目标的相应策略并完成学习任务，便能提升自我效能感，促进学习进行。

（五）对他人的态度

在学习过程中，学生总离不开特定的集体环境。能在与同伴相处过程中诚实、谦逊、宽容，正确面对他人的成功或失败，不嫉妒、诋毁他人的成就，不轻视、瞧不起他人的失败，学人所长补己之短，友善帮助他人，这些同样是教育评价需要关注的内容。学生能友好与同伴相处，对其他种族、性别、不同生活环境中成长的成员宽容、开放，将来才有可能在社会中与他人友好相处。 （六）对相关教学因素的态度

教学是一个过程，也是一个系统，涉及教与学双方的主体、教学工具、知识载体、教学氛围和环境，甚至教育策略等诸多因素。适应学生喜好、适宜学生学习和发展的教学相关因素会促进学生对学习的参与和投入，形成良好学习气氛、学习习惯，从而爱学。

四、价值观的评价目标

价值观是一个相对宽泛而抽象的概念，在课堂学习过程中对学生的价值观进行评价并非易事。一方面，价值观涵盖领域广，评价目标较难具体化，需要对外显行为进行合理性推断；另一方面，价值观形成或改变所需时间长，影响范围广，不易改变，较难找到有效的改善

方法。目前，国内外对价值观评价目标的详细介绍寥寥无几。在课堂教学中，对学生价值观方面的评价，我们认为可以从以下几个方面予以考虑。

（一）对知识价值的看法

随着科学技术的快速发展，人类进入了知识爆炸时代，学生所面临的学习量越来越大。所学的知识内容与实际生活是否相关、是否具有现实价值和意义，影响着学生对所学知识价值的认识。如果我们的学生费尽心思学到的是些与现实不相干的纯理性化、理想性的东西，在现实中根本找不到它们的价值所在，学生就很有可能形成知识无用的观念。这种观念一旦形成，不仅威胁到切实的教学有效性，更会影响到日后相关的学习活动。因而，了解学生如何看待所学知识的价值具有切实的意义。

（二）对学习活动目标的认识

目前，很多学生处于为学习而学习的状态之下，对学习活动的目的缺乏明确的意识，或者有的学生对学习活动目标的意义模糊不清，意识混沌。了解学生对学习活动目的的认识情况，可有效改善学生的学习观念，影响相应的学习态度。教师在制定明确学习活动目的的同时，也必须了解学生对该学习目的的认识状况，这样才能真正有效地达成目标。

（三）对学业要求的认同

目前许多学者的调查结果都显示，当前学生的学业压力非常大，许多学生对学习活动不是向往，而是厌倦和惧怕。其中很重要的一个

原因是教师或父母对学生的学业要求过高、过严，抱有太高的期望值，而往往没有考虑学生的本身的情况，特别是他们对自己学业的要求是否与教师、父母认定的要求相同。学生对教师、父母所认定的要求不认同，或者认为不合适、不必要，或者认为根本就不可能达到，这些都会直接影响到他的学习动力、学习行为和学习的实际成效。 （四）对培养自我学习能力意义的理解

社会越进步，竞争的压力越大，就越需要个体持续不断地进行学习，直到终身学习。这就有必要提升学生的自我学习能力，让他们学会自我管理、自我规划和自我调节。学生对自我学习意义的理解往往决定了其是否愿意进行这方面有意、无意的训练，培养自身主动、独立学习的能力，形成自主学习的习惯，从而对个体的学习行为产生实质性影响。

（五）对外在世界的看法

无论多小的学生，都生活在社会化的大环境中，也都有自己眼中独特的世界。他们会接触各类媒体、传播网络，接触各类不同品性、生活方式的其他人，从而会形成自己对外在世界的独到看法和稳定的内在观念。外在世界不论积极与否，都会经渗透而影响到学生对学业、自我、人生价值目标的态度，左右他在成长道路上的方方面面。要了解学生的价值观状况，就有必要了解学生对外在世界的真实想法，从而能更好、更有针对性地改善学生的实际情况。 三、价值观的评价方法及实施

中小学学生的价值观尚未成形，处于懵懂阶段，因此涉及价值观评价的方面不及情感、态度评价那样突出和明显。但正因为如此，教师才更有必要了解、评价学生的价值观，使价值观方面可能存在偏颇的学生尽早转入正轨，从而引导学生逐步形成正确的价值观。因此，对学生价值观的引导、评价是一个不可缺失的环节。

关于价值观的评价方法种类繁多，如阿尔波特（Allport）、弗农(Vernon)、林赛(Lindzey)等人在《价值观研究》中提出的六种理想价值类型，莫里斯(Morris)在“生活方式问卷”中归结出的十三种生活方式等，只是由于这些方法主要适用于大学生甚至成人，对价值观尚未形成的中小学生而言较难理解也不太现实，因而在此就不多加评论。在以下的论述中，我们将就可应用于中小学课堂或学习过程中的一些价值观评价方法予以介绍，以供参考。

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