基于ISM方法的大学生课堂效率低问题系统分析

基于ISM方法的大学生课堂效率低问题系统分析

摘要 ：

关键词 ： 大学生 课堂效率 ISM 学习现状 因素

一、 绪论 1.1、背景与意义

当今社会的大学生，乐于展现自我风采，喜欢追求接受各种挑战。但是，事物不可能总是完美的，总有一些不和谐的现象存在于当代大学生的身上。

（1） 以自我为中心，难以听取别人的建议

（2） 不懂得体谅父母，觉得向父母要钱是天经地义的事（ 3） 不珍惜他人为我们创造的良好的学习环境 大学生普遍存在现象——课堂效率低

课堂教学是教学的基本形式，而且是师生共同创造的。学生自主学习被看作是大学学习的先决条件，教学过程中的责任也越来越多的从教师转向学生，教师的更多责任是培养大学生的学习自主性，为终身学习打下坚实的基础，因此课堂教学的模式也应随之变化，但是，现如今迟到、看小说、吃零食、交头接耳、收发短信、手机上网??这些行为在大学课堂上屡见不鲜。老师三令五申学上要遵守课堂纪律，可就有个别人置若罔闻，依然如故，从而造成大学生课堂效率过低。在严肃的课堂上出现这样的情况，让人忧虑。

以上现象都普遍存在于学生中间，课堂效率低已成为一个不争的事实。大学生课堂效率低下，是所有高校的老师和家长关注的问题，也直接关系到学校和学生自身的发展和稳定。大学是提供学生学习和自我完善的地方，但现在的大学生却普遍课堂效率低下，这不仅仅影响老师的讲课，更重要的是影响到学生的将来。老师觉得学生不如过去的勤奋，而学生对老师也颇有微词，因此，本论文将引入解释结构模型（简称ISM）的研究方法，从学生的角度，用自己所学的有限知识，试图通过系统的分析，寻找关键因素分析大学生课堂效率低的根本原因，抓住主要矛盾，提出切实可行的解决方案。 1.2历史发展 （1）学习拖延

Hin，Hill，chabot和 Barrall(1976)对大学生进行了最早的有关拖延的问卷调查，共调查了5个大学的500名学生，让大学生对自己的拖延程度进行自我评定。他们的结果表明有50%的学生认为自己在绝大多数时间和绝大多数学习任务上都存在学习拖延，而且学生的拖延程度和年级是呈正比的。 Bridrdy(1980)首次对大学生的拖延进行了以心理测量为基础的问卷调查，也得出了一些有用的结论，比如发现有20%的学生报告说自己是“问题型拖延者”。 Aitken(1982)对大学生的拖延问题进行了一个更加广泛也更加可信的问卷调查。她研究的样本是美国两个州立大学的大约120位大学生。尽管Aitken从来没有公开发表她的问卷，但这依

然是拖延研究中重要的工具。Aitken发现学生的拖延是呈正态分布的，而拖延分数在标准分一个标准差以上的学生都存在比较严重的拖延。她认为有超过25%的大学生存在比较严重的拖延，而且拖延和“低自尊”有着一42的相关性。solomon和Rothblum(一984)对342名大学生进行了有关拖延的调查，有半数的学生认为拖延是个中等的或者严重的问题。McCown，Johnson和Petzel在 1986年也进行了类似的问卷研究。他们发现学生的拖延和学习成绩以及大学厦门论文网生活的满意度是呈反比的。但有关拖延的最大范围的研究是1994年McCown和RobertS进行的，他们用Aitken的问卷和其他行为问卷、自陈量表调查了共1543名大学生。他们发现拖延是学生的一个重要压力源，而且也影响了他们的学习成绩。

在国内，对学习拖延的实证研究几乎是从2006年才开始的。陈宝华(2006)通过对上海476名大学生群体进行调查的结果显示，有大约20%的学生存在严重的学习拖延。 （2） Maslaeh的三维倦怠理论

1981年，Masla。h与Jacks。n编制了工作倦怠量表 (MaslachBurnoutInventory，MBI)。认为职业倦怠可以从三个维度来加以定义，即情绪衰竭 (emotionalexhaustion)、缺乏人情味(depersonalization)、个人成就感降低(diminishedpersonalacc。mplishment)。情绪衰竭是指个人的情绪资源及与之相关的生理资源被用尽的感觉，代表工作倦怠的个人应激维度。在三个维度中，

情绪衰竭是报告最广泛、分析最彻底的一个，有很多研究报告指出，情绪衰竭维度代表着工作倦怠的核心内容。Maslach等人提出的这种三维度理论在一定程度上反映了职业倦怠现象的本质，是职业倦怠研究领域中影响最大、居主导地位的理论模型。〔田MBI量表也被运用于学习倦怠的研究中，不同研究者在研切孟究学习倦怠时往往采用不同版本的姗I量表。有些学者就曾根据MBI最早期版本发展了MBI的学生版。古尔德等 (Goldetal.)学者曾以师范生为对象，探讨它们未来在教学上的倦怠现象。采用MBI一 FormED.量表，修正量表中的工作地点、对象、及工作性质以适合学校情境，他们将此修正过的量表成为大学生量表 (CSS:CollegeStudentSurvey)。台湾学者采用淞I一GS(MBI一GeneralSurvey)来测量学习倦怠，他们认为此量表的题项比以教育为主的量表更适合用于学生的情境。并将量表中的地点、对象及工作性质修改，以更适应学生的学习情境。〔9J虽然这些研究中很多都不同程度的支持了量表的可靠性，但是，这毕竟是一份由研究工作情境演化来的量表，工作情境中的倦怠现象到底在多大程度上等同于学习情境中的学习倦怠现象，这些都是有待考证的。

Pines的单维倦怠理论与MaSlach等人的观点不同，Pines等认为，不论倦怠的程度如何，它所包含的生理、情绪及精神衰竭这三个基本的成分不变。Pines单从MaslaCh三维度结构(情绪衰竭、缺乏人情味、成就感低落)中的衰竭(exhaustion)维度对倦怠加以定

义，其观点也被称为单维度理论。Pines等人根据临床经验以及对个案的研究，也形成了自己的倦怠量表(Burnout，Measure，BM)，虽然BM是工作倦怠研究领域内少数几个使用较多的测量工具之一，但它的信效度却一直受到许多因素的影响。 倦怠理论模型

按照Shirom与Melamed提出的倦怠理论模型(Shirom一 MelamedBurnoutModel，S一MBM)，倦怠被看作是一种个体的情感状态，表现为生理上、情绪上及认知上的精力被用尽的感觉。Pines把倦怠看作一种单维的衰竭状态，而Shirom又将这种衰竭具体化到“精力资源”方面。他们理论的基础是来源于Hobf。n所提出应激资源守恒

(ConservationofResourees，COR)理论。Hobfoll指出，人们拥有一些有价值的资源，这些资源是人们希望得到保护和保存的。这些资源可以是客观资源，如汽车、住房;可以是条件资源，如朋友、婚姻、权力;也可以是个人性格，如自我效能和自尊;还可以是能源，如时间、金钱与知识。人们为了实现一定的目标，总是试图保存已有的资源并渴望获得更多的资源;当资源受到威胁或不足以应付需求、资源失去或个体感到失去，以及进行了投入却没有收获时，就会出现心理应激。从COR理论出发，Shirom等人得出了一个重要的推论。他们认为，应激并不是作为一种个别现象产生，而是表现为一个不断演变的过程。在这个过程中，那些缺少有力资源储备的人就有可能经历反复的资源失去，造成恶

性循环。当个体长时期经历不断循环的资源失去时，倦怠的状态就可能产生。Shirom等人进一步指出，与倦怠有关的只是人的精力资源，其中又包含了生理的、情绪的及认知的精力。因此，结合他们的研究背景，Shirom等人就以此三方面的精力为主要内容来对工作倦怠进行说明，工作倦怠即表现为身体上的疲惫、情绪上的衰竭与认知上的厌倦相结合的一种状态。Shirom等人所提出的观点，以应激理论为依据，可以说更多地是在寻求工作倦怠理论上的突破。虽然 Maslach的三维度评价标准应用很广，但毕竟来源于实证，潜在的理论依据不强。Shirom就曾提出，在所谓的工作倦怠的三个维度中，只有耗竭维度是必要的，其它的两个方面是附带的:疏离是个体对耗竭的一种应付方式;而无效能感则是情绪衰竭产生的后果。所以，在COR理论启发下，Shirom等人提出的工作倦怠的理论将工作倦怠与之前的应激评价、之后的应付行为与后果等因素区分开来，这样做就使工作倦怠的概念进一步独立，减小与其它变量的重叠，也使理论更加清晰。

1.3现状分析

在近几年有关大学生学习现状的研究中主要发现了大学生学习的几个问题，主要有以下几方面； （1）学习动机

“学习动机是由学习需要引起并指向一定学习目标的一种心理倾向和态度，是学生的学习活动得以发动、维持，直至完成的内

在动力。通常，学生的学习动机不是静止不变的，它随时代的要求和社会环境的变化而变化。当前，我国正处在改革开放和科学技术迅速发展的时期，社会经济、政治、文化教育等对大学、大学生的各种影响，会使得大学生的学习动机表现出时代性，甚至更具有复杂性。

大学生学习动机的主要特点: 1. 学习动机复杂多元化，即学习活动常受多种动机支配，且不稳定。; 2. 学习动机多为近景性、直接性动机。; 3. 学习动机、内容的社会意义，多指向功利性和实惠性。; 4. 当前大学生从其学习行为的表现上，反映出其成就动机的内部强度并不高，其主要表现为学习不很努力、不很自觉，尽管过去那种“60分万岁”不是很盛行了，但还是有相当多的人对学习抱着过得去的态度。 （2）学习倦怠

台湾的一些学者，如张治遥等对大学生学习倦怠的情况及影响因素作了研究和探讨，在这里，值得指出的是，第一，台湾学者的研究中普遍显示，性别因素对于大学生的学习倦怠现象没有明显影响。第二，工科学生的人际疏离方面的倦怠程度显著较高，其他各类学科学生之间的学习倦怠程度没有明显差异。第三，外控组大学生在学习倦怠总分及各因素间的倦怠程度上均显著高于内控组大学生，内外控信念、社会支持人数、及社会支持满意程度为有效预测大学生在学习倦怠的变量，其中尤以内外控信念的预测力最高。第四，研究认为个体的学习倦怠越高其自我效能感

反而越低，反之亦然。第五、情绪是否稳定给大学生带来学习倦怠方面的显著差异，情绪稳定程度低的大学生的学习倦怠程度比情绪稳定程度高的大学生更为强烈、明显。目前，国内的一些学者如连榕、杨丽娴等对大学生学习倦怠的研究集中在状况分析以及与专业承诺这一影响因素的关系上，并初步探索了从定量角度来研究这一问题。其研究成果主要有:第一，国内大学生的学习倦怠的表现分为三个方面:情绪低落，行为不当，成就感低。第二，大学生的学习倦怠状况不容乐观，其中行为不当得分最高，其次为情绪低落和成就感低。第三，女大学生比男大学生的成就感低。第四，大学一年级学生比二、三年级的学生表现出更少的情绪低落和行为不当，其他三个年级的学生比大四的学生表现出更明显的低成就感;第五，在专业上，文科和理科学生在学习倦怠总分、情绪低落上的得分显著高于工科学生;文科与学术科学生在行为不当上的得分显著高于医科和工科;理科学生比医科和工科学生的成就感更低。第六，大学生学习倦怠与专业承诺成非常显著的负相关，同时，专业承诺中感情承诺这一因子是大学生学习倦怠的有效的预测因素，另外，理想承诺等都对学习倦怠有一定的预测作用。另外，山东师范大学的孙爱玲也对大学生学习倦怠现象及影响因素作了一定的探讨。是在对Maslaeh的 MBI(MaSlaehBurnoutInventoy)问卷进行编译，检验了信度效度的基础上，大学生进行学习倦怠状况的测量，结果发现:第一，大学生学习中确实存在情绪低落、策略不当、成就感低等倦怠现

象;第二，大学生中的学习倦怠现象虽然没严重到发生在每个学生身上，但事实也不容乐观，其中情绪低落和策略不当呈现更为严重的趋势;第三，专业、性别、年级和环境都对学生学习有显著影响。同时，在进一步的调查中分析出:第一，影响大学生学习倦怠的因素很多且不同的因素对大学生学习倦怠的三种现象有不同的影响程度:第二，专业影响对学习倦怠的三种现象都有显著影响。第三，环境因素中班级环境、学校环境和家庭环境对学习倦怠的三种现象的影响呈递减趋势。 3、学习拖延 大多数研究者都没有对学习拖延给予直接界定。一般认为，学习拖延就是学习情景中的拖延倾向，或者说是与学习活动有关的拖延行为。学习拖延界定最关键的问题在于界定其意义主体“拖延”，前面的“学习”只是对拖延领域的一个限定。而对于拖延本身，研究者也基于自己的取向，给出了各种不同的定义。 Me币am认 /ebster(1976，Gove)的字典中对“拖延”(proerastination)这个术语的解释最早可以追溯到 1588年。Pro一意味向前，Cras一意味明天，合起来的意思就是故意地、习惯性地将必须完成的事情拖延了。 CollinSCobuild (Sinclair，1987)认为如果一个人存在拖延行为，那他的做事效率就会很低，因为他不能在期限内完成相应的任务。从这个定义可以看出，人们至少有两种解释拖延的方式:一是行为:二是一般性的习惯或特征。 Sliver(1974)认为，拖延不是单纯的任务逃避，而是在特定情境下的逻辑决定。 sliver认为拖延的个体并不是有意忽略或者躲避他们拖延的

任务。相反，他们只是推迟了应该启动任务的最佳时机。Sliver定义的问题在于它忽略了特定任务本身具有的重要性以及完成这个任务能带来的好处。在现实生活中，人们之所以选择完成某项任务而拖延其他的任务，首先是因为不完成这个任务可能会带来的严重后果。

许多认知心理学家强调拖延的非理性成分。比如，Ellis和 Knaus(1997)在一本拖延者自助手册中提供了一种经验性的拖延治疗方式。他们将这种行为和神经症联系在一起，并且相信非逻辑性是拖延突出的特点。类似的观点还可见于Sliver华东师范大学心理系毕业论文大学生学习拖延的认知一行为团体干预研究拖延经常是自卫行为，但这种行为可能也是一种自我的兴趣，因此是合乎逻辑的。

webste:Newe,lzegiateoietionary(1992)试图定义一个经典的拖延概念。在他们看来:有意地推迟应当完成的任务通常是要受到斥责的。根据这个定义，拖延代表了负性的行为和决定，这也暗示了这一概念的道德维度。为了避免拖延的道德维度，一些拖延的研究者倾向于用操作性定义来界定拖延。 Milgram(1991)提出了拖延的四个必要的组成部分，(l)一系列推迟的行为;(2)导致了不合格的行为结果;(3)这个任务在拖延者看来是很重要的;导致了一系列的痛苦。尽管该定义对拖延的各种表现进行了很好地描述，但是很多人还是不同意它的多面性。 此外，拖延对一些人来说并不意味着痛苦。因此McCown和 Roberts(1994)提出了

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