优弱并存：民办高校大学生的心理状况研究

内容提要：本研究采用16PF量表、自编问卷及个案访谈三种工具考察了民办高校大学生人格、行为及认知。结果发现，民办高校学生心理总体上呈现优弱并存的格局：本研究认为，在进行社会工作介入实践时需要把握三个理念，一是优势视角，发掘学生的优势资源并以此作为介入基础；二是建构理念，对其以往及往后的经验经历进行重构或建构；三是增权理念，也就是需要以学生的能力建设作为介入的目标导向。

关 键 词：青年大学生 民办高校 心理社 会 工作介入

作者简介：陈微，浙江树人大学人文学院教授；熊远来，浙江树人大学人文学院讲师

一、问题的提出

由于民办高校在高校体系中的地位、各种政策歧视、民办高校自身办学中的问题及学生来源等因素，民办高校学生相对于普通高校学生处于弱势。一般地，弱势地位将导致弱势心理，那么民办高校学生是否凸显出弱势心理？笔者查阅文献资料后发现相关研究存在四个不足：一是量少。1999年至2009年十年间公开发表的相关学术论文仅为64篇；二是聚焦于问题心理行为；三是未考虑民办高校学生特点，干预介入针对性不强；四是干预介入围绕高校思政展开，未将学生本身资源纳入干预介入体系，学生属于“被改造者”。笔者认为，民办高校大学生并非单纯存在弱势心理或者问题心理行为，而是优弱并存，这一方面是指突出的优势、弱势心理性格并存，另一方面是指弱势心理背后蕴含着优势能量，在我们审视民办高校学生、开展教育、进行干预介入的过程中这一点必须注意到。 二、民办高校学生心理总体状况：优弱并存

本研究采取16PF量表、自编问卷及个案访谈三种工具分别考察了民办高校学生深层人格特征、表层行为特征及中层心理认知特征。选择浙江大学城市学院、钱江学院、浙江树人大学、浙江育英职业技术学院等四所民办高校的1800名学生作为研究对象，有效样本1722人，其中16PF测试发放1100份，有效测量1061份，自编问卷发放650份，有效问卷618份，个案访谈对象50名，有效访谈43个。结果发现，民办高校学生心理总体上呈现出优弱并存的格局，表现在以下四个方面。

1.随附依赖与积极参与并存

16PF测试及自编问卷调查结果显示，民办高校学生同时存在明显的随附依赖与积极参与的心理。一方面，四民办院校学生独立性得分偏低，显示出随附依赖性较强。我们测试中，男生平均得分为11.91，女生平均得分为11.83，而在祝蓓里、戴忠恒修订的大学生常模[1]中，男生得分为12.86，女生得分为12.80，无论男女，均显著低于常模得分水平(P＜0.001)，徐玲、魏峰的研究结果也表明[2]，普通高校大学生更为自立，民办高校学生依赖性更强，随附心理更明显；另一方面，他们在很多方面都积极参与，问卷调查显示，愿意参加班委竞选、加入社团、追随群体行为、参加集体活动及入党的比例分别达到55.5％、72.5％、65.9％、65.7％、76.1％。

独立性弱，随附依赖性较强，与其说是民办大学生特有的问题心理，不如说是大学生年龄阶段固有的心理，而积极参与则显示了民办高校学生正在极力走向独立。人从出生到成人，一直都在分离与独立，大学生虽说已是成人，但是在经济上、学习上、生活上、社交上尚需要父母、朋友和老师的支持、帮助和指导，很难真正完全地独立。民办高校学生独立性更弱则可能与其能从家庭获得更多的

依赖有关。在徐玲、魏峰的调查中，民办高校大学生中的独生子女率和城市生源率(50％、80％)显著高于普通高校大学生(20％、30％)，而在我们的调查中，一个新生班中，75％的学生为城市户口，70％的学生家长经商或在单位中担任重要领导职务，82％的学生为独生子女或兄妹已独立并能给予支持，而且他们多来自杭州、宁波、温州等经济发达地区，家庭经济环境都比较优越。独立性弱，随附依赖对民办高校学生成长是不利的，但是他们并不完全依赖别人，而是通过广泛积极地参与逐步增强其独立性。

2.情绪波动与兴奋外向同在

测试、调查及访谈结果显示，民办高校学生一方面情绪波动不稳，易受外界干扰。四民办高校25.3％的学生稳定性因素得分较低(≤4)，略高于普通高校学生低分比例20.8％[3]，反映出在稳定性方面民办高校学生比普通高校学生略微不足。在43名有效访谈对象中，15名学生提到情绪不稳定或者类似的表达，或者直接认为自己情绪起伏大，易受影响，如“有干劲儿，情绪会受事情而波动，并且大多数时候会持续1～3天”，“有时比较兴奋，有时比较感伤，比较多愁善感”，“乐观中有悲观”，“变化无常”，“易冲动、易喜怒但不持久”等等，或者在描述自己的情绪时表示情绪两个极端的词汇交织在一起，如“自信、高兴、郁闷”，“冲动，耐心”，“郁闷、一般般、开心”等等。

另一测试结果显示，民办高校学生远比普通高校学生更为外向、兴奋，男女生在兴奋性上得分分别为15.07和14.50，而常模中男女生得分分别为12.60和12.56，无论男女，差异均极为明显(P＜0.001)，这与徐玲、魏峰的调查结果高度一致。同时调查结果显示86.4％的学生认为良好的人际关系很重要，85.8％的学生愿意结交更多的朋友，71.7％的学生表示敢于与陌生人交往(见表1)。

情绪波动显示出民办高校学生心理不成熟，兴奋外向则有助于他们适应社会。与独立性一样，情绪波动也是大学生阶段固有特征，大学生正处于“疾风怒涛”的青年期，情绪起伏不定是其常态，而大学生面临学业考试、毕业出路、亲密关系建立、人脉经营等重要人生发展任务则是情绪波动的外部原因。情绪波动起伏意味着容易激动兴奋，而这易化了他们的人际交往沟通，从而形成更强的社会适应力，而社会适应也正是大学生阶段最重要的人生课题之一。

3.随意率性与心态平和并列

测试、调查及访谈结果显示，民办高校学生非常随意率性，主要体现在三方面：一是有恒性得分偏低，这显示其坚持性不足。测试结果显示民办高校学生在有恒性因素上得分显著低于普通高校大学生得分，男女学生得分分别为10.54和10.58，而大学生常模男女生平均得分分别为12.60和12.35，无论男女，差异均极其显著，P＜0.001。二是学习动机与学习行为之间存在矛盾，显示其自我约束性不强、率性而为。调查显示，一方面他们多数有明确的目的动机(见表2)，但另一方面，态度行为上却难以约束自己，受调查学生中上课迟到几次及以上的达58.3％，旷课几次及以上的达到42.7％，课后经常复习的比例仅为15.4％，而从不复习的为19.4％(见表3)，在进行得最多的几项课外活动中，课余时间学习的比例为17.2％，不到两成，而非学习活动如看电视录像、睡觉、看小说的比例为68.4％，接近七成。三是日常生活上也显得缺乏计划和管理，时间的利用效率不高，自控力有所欠缺，在43名受访学生中，13名提到恒心毅力的不足，如“自控能力、毅力不强，在学习上不自信，会怀疑自己的能力”，“有很多坏习惯，做事总是三心二意，静不下心来”，“易冲动、没有毅力、恒心、做事三分钟热度、比较懒、想得比较多”等。

另一方面心态平和，主要体现在他们在紧张性上得分偏低，在测试中，四所民办高校男女生的平均得分分别为10.38和10.42，而大学生常模男女生平均得分分别为11.12和11.21，无论男女，均达到显著水平，P＜0.01，显示民办高校学生在紧张性上得分显著低于普通高校大学生水平。徐玲的调查结果也显示，相对于普通高校学生，民办高校大学生有更少的生活压力和情绪困扰。 随意率性，缺乏自制约束力是缺陷，心态平和则有助于缔造幸福，在民办高校学生身上二者有着共同的家庭经济基础。民办高校学生随意率性，缺乏自制约束力对于其事业、人生的经营都会是一个缺陷，但是需要看到，随意率性是长期家庭教育及生活经历的结果。由于相对优裕的家庭条件，他们遇到挫折可以求助家庭，也可以不为优异的成绩、良好的人际关系而改变委屈自己。但也正是优裕的家庭条件给予他们宽松顺利的成长经历，进而增强了他们对自己、对未来的信心，所以他们能有平和的心态。从访谈中我们也可以看出，他们的平和心态与他们对“将来的我”持积极态度是紧密联系在一起的：有访谈对象表示“会更加自信，更加有能力面对所面临的一切”，“会更加成熟，更会待人处事，适应这个社会，有所成就”，“会更加自信，即使知道未来的路很难走，但我决不放弃”，“独立，坚强，有自己的一番事业，有所作为”等等。

4.失落焦虑与积极乐观共生

失落、焦虑心理明显。调查显示，对学习气氛不满意的为48.1％；对教学不满意的为43.2％；对所学专业不满意的为41.3％(见表4)。同时，74.8％的学生流露出对前途感到困惑或担忧，而压力主要源于学业和就业，41.4％的学生将就业视为最大的压力，21.2％的学生将学业视为最大压力(见表5)。

另一方面，自我认知较为积极乐观。个案访谈涉及对“过去我”、“现在我”、“将来我”的看法。结果显示，与“过去我”呈现灰色不同，“现在我”迷惘中透出积极，主要体现为乐观的心态，良好的人际交往能力，较强的责任感，懂得生活，承受力、适应力强等等，但同时又表现出彷徨担心、犹豫烦恼。 失落主要源于专业、教学、学习气氛，这一方面反映了民办高校在办学水平上的不足，但将不如意归咎于外在因素也反映了民办高校学生在自我反思、自我控制上的不足；焦虑源于就业反映了当前大学生就业难现状及民办高校学生在就业竞争中的弱势心理，而对学业的焦虑则可认为是民办高校学生潜意识中对他们自身不良学习行为习惯的反应。但是即便如此，作为大学生，他们对“现在我”仍然充满希望，但是这种希望带着迷惘，我们所需要做的，就是改变其学习行为习惯，培养其就业能力，促进其对自我的反思与控制，点燃其希望。

三、民办高校学生心理工作介入：在优势基础上增建并举

对民办高校学生心理进行有效介入，可适当放弃问题视角，以优势视角为指导，最大限度地发掘并利用其资源或优势；可以建构主义为指导，发掘、建构其“好经历”，重构其“不好的经历”；可以增权理论为指导，有效介入目标导向，在个体、班级团体、宿区等三个层面达到增权。

1.充分发掘、利用学生资源与优势

发掘、利用资源与优势，其背后的理论是优势视角。优势视角与问题视角关注案主问题或者缺陷的角度不同，它将目光投向资源及其孕育的可能，“作为社工所应该做的一切，在某种程度上要立足于发现和寻求、探索和利用案主的优势和资源，协助他们达到自己的目标，实现他们的梦想，并面对他们生命中的挫折和不幸、抗拒社会主流的控制”[4]。因此也能避免问题视角容易贴标签，容易忽视潜能和资源，容易强化社工专家、权威角色从而使专业关系变质的问题。

优势视角的“资源”含义广泛，从个体的品性特征、知识技能、智慧财富到各种支持性社会关系、环境资源的关系特点等等都可以视为“资源”。对于民办高校学生来说，外向开放、热情大方、善于交际、积极参与、心态平和、积极乐观、一定程度的自我肯定都是非常重要并且可资利用的资源，但这些资源仅涉及其心理层面，在介入时还需要对他们其他方面的“资源”进行发掘拓展，比如相对于普通高校学生普遍更为优越的家庭经济状况，宽松的成长环境，顺利的成长经历及应对挫折的主动性及自信心等等。在介入时我们对案主的“资源”掌握得越多，我们就越能够看到案主发展成长的可能性。

个案1：某民办高校社会工作系在学生培养上开设实训课程，让学生形成实训小组，每一小组自己去寻找案主，对案主进行评估，设计制定相应专业介入计划，并按照计划为案主提供服务。学生在直接行动中反思构建专业知识，提升专业技能。在其中，老师除了制定教学安排外，主要负责督导教学，定期不定期与学生讨论项目中的专业问题，而学生也可以在项目中遇到困惑的时候，随时与督导教师取得联系。到目前为止，学生结合专业特点开展了共计四个领域十余项项目(如表6所示)。

教学形式的调整使学生直面案主，问题情境下问题资源分析、专业方案策划、资源动员整合、活动组织协调、成效评估等各种专业能力均有不同程度的提高，并使学生直接感受到学习的现实意义。

在这一案例中，该民办高校社工专业教学形式调整能取得好的效果，关键的一点是看到并利用了各种资源：一是学生活泼外向、善于人际交往、实践动手能力强；二是社会工作专业有足够督导师资，有意愿并且能够采用这种形式开展教学；三是学校提出培养应用型人才，这给该专业改变教学形式充分支持。从这些优势资源上他们看到改变的可能性并根据这些优势特点来设计教学形式，实施因材施教，充分发挥学生的特点，从而增强了学生学习的积极性，培养了学生能力。 2.发掘、建构“好经历”，重构其“不好的经历”

从建构的角度来看，不管是优势还是弱势心理，在一定程度上都是经历经验的产物，因此要对民办高校学生心理进行社会工作介入，就必须建构其经验经历。建构经验经历，除了上面提到的在发掘“资源、优势”的基础上创造“好经历”外，还需要发掘其以往的“好经历”，重构其“不好的经历”。

对于以往的“好经历”，需要让学生明确其意义并在此基础之上构建优势。比如在本研究中我们发现，民办高校学生积极乐观、心态平和与他们相对较为宽松的成长环境、较为顺利的成长经历是分不开的，而积极乐观、心态平和对于他们为人处世是一种资源优势。

而对于以往常常会被标注为“问题”的“不好的经历”，则需要重新去加以理解和解释。比如“厌恶学习、逃避学习”是民办高校学生出现得较多的情况，也通常被家长、老师、社会标注为问题行为。对于这种情况，需要社会工作者和案主一起去对“问题行为”进行解构并重新建构：需要让案主意识到，问题在于逃避学习的行为，而不在于他们本身，而且由于这是非常规行为，不被多数人接受，所以被标注为“问题”；更要让他们意识到逃避学习这种非常规行为下的建设性意义，“逃避学习”可能是为了避免学业失败(学习效果不佳)，也可能是为了摆脱由于成绩不佳而导致的不被尊重，还可能是为了避免浪费时间(课堂上学不到他想学的东西)??也即是说，逃避学习一定程度上就是在避免失败，在捍卫尊严权利，在追求自我的发展，而这些都是具有积极意义的；还需要从这种积极意义的存在反过来鼓励他们改变非常规的行为。

不管是从“好经历”中发掘资源优势，还是从“不好的经历”中重构出积极意义，案主都需要社会工作者助一臂之力。在这一过程中，社会工作者需要做的就是倾听案主的故事经历及他们对此意义的描述，并在必要时加以启发以帮助案主重构其意义体系。

3.多个层次多种方法实现增权

增权取向的社会工作实践以提高案主权力为核心，受到广泛的认可。一般地，增权被认为是一个过程，一种介入方式，也是一个目标。作为目标，增权指的是增加个人、人际或政治权力，以便个人、家庭或社区可以采取行动改善他们的处境[5]。但是，这里的权力不仅表现为一种客观的存在，在社会工作中通常等同于个人的适应能力或才能[6]，而且表现为人们的一种主观感受，亦即权力感，这种权力感可以增进人们的自我概念、自尊、尊严感、幸福感及重要感。因此，社会工作的增权也包含两个方面：一是现实层面的个体和环境的良好匹配，以便可以生存、发展和实现再生产；二是权力感及在此基础上形成的良好的自我概念、自尊感、幸福感等。增权取向的实践与我们通常所提的“助人自助”具有一致性，受到包括社会工作专业价值基础、法律、规则、机构章程以及案主的认可，比如

增权和社会工作价值伦理中的“促进社会正义”、“自决”、“自我实现”高度吻合。

在操作上，有学者认为增权具体涉及个人、组织和社区等三个层面[7]，类似地，在以民办高校学生为对象的社会工作介入中也可在个体、班级团体、宿区等三个层面达到增权：在个体层面可以鼓励学生有更多的参与行为，激发其把握人生的动力，提倡大学生进行自我教育、自我管理与自我服务，提升其自我效能感和控制感；班级团体层面可以给他们提供团体自治、共同领导、发展技巧的机会；宿区层面的增权包括提供寝室自主管理、参与宿区决策的机会，鼓励学生通过主题广泛的社会行动、社会活动进行宿区文化建设等。在具体方法上，将专业关系建立于信任合作和权力分享基础上，确认并强化案主长处，传授具体技巧，利用案主身边的小群体，发展互助、自助或支持群体，为案主进行倡导或动员资源等等。原来适合于在个案、小组、社区层面进行增权的方法都可以尝试，也可以将这些方法进行糅合，以整合方法进行介入。

参考文献：

[1]祝蓓里，戴忠恒．卡氏十六种人格因素中国常模的修订[J].心理科学通讯，1988(6): 14.

[2]徐玲，魏峰．西安市民办与普通高校大学生心理特征的比较研究[J].青年研究，2001(8): 15－18.

[3]石小玲．新生代大学生16项人格的调查与分析[J].广西社会科学，2007(7): 165－169.

[4]Saleebey, D. (ed.): 2004, The Strengths Perspective in Social Work Practice. Boston, MA: Allyn and Bacon.

[5]陈树强．增权：社会工作理论与实践的新视角[J].社会学研究，2003(5): 70－83.

[6]Gutirrez, L. M. , Parsons, R. J. & Cox, E. O., 1998, A Model for Empowerment Practice. In Gutirrez, L. M. , Parsons, R. J. & Cox, E. O. (eds. ), Empowerment in Social Work Practice: A Sourcebook, Pacific Grove, CA: Brooks Cole Publishing Company.

[7]Perkins, D. D. & Zimmerman, M. A. 1995, Empowerment Theory: Research and Application. American Journal of Community Psychology, Vol. 23, No. 5.

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/0258.html